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Colaboração e Direitos

Colaboração e Direitos Autorais
Olá amiga(o) blogueira (o),
Fui professora dos projetos "Estímulo À Leitura",
"Tempo Integral" e a favor da leitura lúdica,
afinal, quer momento mais marcante que a fantasia da vida?
Portanto,será um prazer receber sua visita em mais um blog destinado a educação.
Nele pretendo postar comentários e apreciações de materiais didáticos de Língua Portuguesa, além de outros assuntos pertinentes , experiências em sala de aula, enfocando a interdisciplinaridade e tudo que for de bom para nossos alunos .
Se você leu ,experimentou, constatou a praticidade de algum material e deseja compartilhar comigo,
esteja à vontade para entrar em contato.
Terei satisfação em divulgar juntamente com seu blog ,ou se você não tiver um, este espaço estará disponível dentro de seu contexto.
Naturalmente,assim estaremos contribuindo com as(os) colegas que vêm em busca de sugestões práticas.
Estarei atenta quanto aos direitos autorais e se por ventura falhar em algo,por favor me avise para que eu repare os devidos créditos.
Caso queira levar alguma publicação para seu blog,não se
esqueça de citar o "Linguagem" como fonte.
Você, blogueira sabe tanto quanto eu ,que é uma satisfação ver o "nosso cantinho" sendo útil e nada mais marcante que
receber um elogio...
Venha conferir,
seja bem- vinda(o)
e que Deus nos abençoe.
Krika.
30/06/2009
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segunda-feira, agosto 01, 2011

Planejamento das oficinas> Tempo Integral> 01/08/11

Planejamento de atividades
para Tempo Integral
Sugestões
Encontrei este site que traz  legislação e planejamento.
Achei muito interessante.
Colei algumas partes.
Se quiser tudo acesse:
 http://cenp.edunet.sp.gov.br/escola_integral/mat_apoio/Diretrizes%20Versão%20Final.pdf

Perdoem-me pela formatação irregular,mas o texto é longo, a net hoje está com a macaca e minha máquina colaborou com as bananas!

ATIVIDADES DE LINGUAGEM E DE MATEMÁTICA
I. HORA DA LEITURA


A maneira pela qual é comunicado o mundo imaginário pressupõe certa atitude em face deste mundo ou,contrariamente, a atitude exprime-se em certa maneira de comunicar.
(Anatol Rosenfeld)
1. Apresentação
As atividades desenvolvidas nas oficinas curriculares “Hora da Leitura” visam enfatizar a leitura de diversos gêneros adequados aos alunos do ensino fundamental.
O princípio norteador da “Hora da Leitura” é a formação de leitores.
A escola é a grande responsável pelo fortalecimento dos vínculos entre o aluno e a esfera da cultura escrita.
A criança precisa passar por experiências significativas no início de sua trajetória escolar para desenvolver o gosto pela leitura.
O aluno somente irá se apropriar do vasto repertório cultural se a escola garantir momentos especialmente dedicados às práticas de leitura, em que seja possível explorar os diversos gêneros e estilos de autores e obras consagrados.
Assim, é importante assegurar para as oficinas curriculares “Hora da Leitura” práticas voltadas especificamente para o desenvolvimento da competência leitora de nossos alunos, de maneira prazerosa, que desperte e cultive o desejo de ler.
A escola cumpre uma de suas mais significativas funções ao realizar um trabalho comprometido com a intermediação da passagem do leitor de textos do cotidiano para o leitor de textos mais complexos, tal como circulam socialmente no mundo da cultura escrita.

2. Objetivos
É importante ressaltar que a “Hora da Leitura” irá ampliar e intensificar as ações já desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa.
Assim, sua finalidade é:
• desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores assíduos adquirem a partir da prática;
• propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com diferentes gêneros textuais,
especialmente no que se refere ao ler para apreciar/fruir e para conhecer;
• possibilitar aos alunos do ensino fundamental momentos para saborear e compartilhar as ideias de autores da literatura universal, em especial da literatura brasileira;
• utilizar diferentes procedimentos didáticos que seduzam os alunos para a leitura;
• otimizar a utilização do acervo existente na escola.

3. Procedimentos metodológicos
Com base nos preceitos que introduzem estas diretrizes, as oficinas curriculares “Hora da Leitura”
defendem um trabalho em que se considere a diversidade de gêneros e os diferentes níveis em que os alunos-leitores se encontram.
Por outro lado, não se pode esquecer que o trabalho em “Hora da Leitura”deve estar coerente com o projeto pedagógico da escola tendo em vista a formação de leitores, e em sintonia com as demais áreas do currículo básico e as atividades das oficinas curriculares.
Além disso, poderão desenvolver atividades, explorando outras linguagens e estabelecendo relação
entre elas: do texto aos jogos teatrais e/ou dos jogos teatrais ao texto; do texto escrito às artes visuais e/ou das artes visuais ao texto escrito; e, assim, da mesma forma, com a dança e a música.
Vale ressaltar a importância da realização de atividades de leitura que possibilitem a construção
de significados a partir da interação entre os alunos e leitores mais experientes.
Os professores deverão desenvolver um trabalho diferenciado com os alunos, lendo com eles, lendo para eles.
É importante que também dêem espaço para que eles discutam sobre os textos literários, façam críticas e indicações de obras, comparem e compreendam as diferentes linguagens a partir de filmes ou peças teatrais, preparem recitais e saraus literários.
Para o desenvolvimento do trabalho com a leitura, a organização de situações didáticas deve privilegiar:
• uma seleção cuidadosa de textos, de acordo com o objetivo de cada atividade;
• estratégias de leitura: seleção, antecipação, inferência e verificação (“antes da leitura”, “durante a leitura”, “depois da leitura”);
• atividades permanentes, tais como:
• leitura compartilhada – ler com o aluno – conversando e construindo o sentido do texto e ser o próprio professor um leitor em formação permanente;
• eitura em voz alta pelo professor (ou pelo aluno) como uma forma de compartilhar com o grupo a leitura de um texto ou de obras extensas, um capítulo ou um trecho a cada dia.
Possibilita ao aluno o acesso a textos muitas vezes difíceis, mas que, por sua qualidade estética, podem vir a encantá-lo. Neste caso, não é preciso que, ao ler o texto, haja um conjunto de tarefas a serem cumpridas;
• leitura autônoma – de preferência silenciosa – de textos em que o aluno já tenha desenvolvido uma certa proficiência;
• leituras de escolha pessoal, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores assíduos adquirem a partir da prática: formação de critérios para a seleção de material, obras, autores, temas a serem lidos.
Essa atividade é importante para formar o padrão de gosto pessoal.

3.1. Ambiente/Recursos didáticos
Para as oficinas curriculares “Hora da Leitura”, é necessário criar condições favoráveis não só em
relação aos recursos como também aos diferentes espaços disponíveis na escola ou no seu entorno, tais como: sala de leitura, pátio, jardim, biblioteca pública ou centro cultural próximos.
Para esse trabalho, pode-se envolver a comunidade, descobrindo poetas, contadores de histórias da região, que compartilhem suas experiências com os alunos, valorizando a cultura local.
Deve-se fazer um levantamento do acervo já existente nas unidades escolares e organizá-los para diversos momentos de leitura, tendo em vista os objetivos propostos para cada atividade:
• colocar, na sala de aula, livros de gêneros literários variados, quer para o desenvolvimento de
diversas modalidades de organização didática quer para empréstimos, segundo livre escolha do aluno;
• organizar momentos de leitura, tais como a roda de leitores, para trocar informações sobre o que se leu e socializar com o outro a sua experiência. Esta é uma atividade que poderá ser feita não necessariamente dentro da sala de aula, mas também no pátio da escola ou no jardim, à sombra de uma árvore;
• organizar espaços para que contadores de histórias, poetas, escritores dêem entrevistas, ou mesmo compartilhem suas criações com os alunos.


4. Perfil dos docentes
Para atuar na “Hora da Leitura” é necessário que o professor, sobretudo, goste de ler e tenha o
prazer de compartilhar com os alunos a magia, a fantasia, as idéias que os autores querem revelar para seus leitores.
Além de uma boa formação acadêmica, é imprescindível que o professor tenha sensibilidade para a literatura.
Além disso, este educador deverá ter disponibilidade para:
• articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, de acordo com o projeto pedagógico da escola;
• participar do programa de formação continuada, voltado para as discussões teórico metodológicas.

5. Materiais de apoio
No caso das oficinas de “Hora da Leitura”, o material de apoio para a construção de seqüências
didáticas se constitui do próprio acervo literário já existente na escola.
Deve-se lembrar ainda que o site da CENP disponibiliza um espaço para a “Hora da Leitura”,
alimentado periodicamente por propostas de trabalho e relatos de experiências de sucesso, desenvolvidas com a leitura na sala de aula, que pode ser consultado pelos professores.
Este documento segue os pressupostos apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Língua Portuguesa para o desenvolvimento de trabalhos com a leitura na escola.
Ainda sugerimos a leitura de:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2002.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
 
I. EXPERIÊNCIAS MATEMÁTICAS

Não é o conhecimento do teorema de Pitágoras que irá assegurar o livre exercício da inteligência pessoal: é o fato de haver redescoberto a sua existência e a sua demonstração.
(Jean Piaget)

1. Apresentação
A respeito do processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, a Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedagógicas da SEE-SP considera que os Parâmetros Curriculares Nacionais devem nortear o trabalho com essa área do conhecimento nas escolas, visto que estes estão pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos, cujo objetivo principal é o de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença dessa área do conhecimento em diversos campos da atividade humana.
Assim, o professor, ao planejar suas ações para as oficinas denominadas “Experiências Matemáticas”, deve adotar tais princípios ao organizar, selecionar e elaborar as atividades a serem
desenvolvidas.
As oficinas “Experiências Matemáticas” devem ter um caráter – não exclusivo – de retomada de
conceitos e procedimentos matemáticos já trabalhados, inclusive em séries anteriores.
Todavia, cabe ressaltar que esse processo não pode ser desenvolvido de forma esquemática, ou seja, por meio de breve exposição da teoria, seguida de uma longa lista de exercícios – ainda que estes não sejam tão repetitivos como é costume.
Essa perspectiva de retomada de conteúdos tampouco pode ser concebida sem uma análise de
como os assuntos foram tratados e os respectivos níveis de aprofundamento, pois é fato reconhecido que uma simples revisão de tópicos causa, geralmente, grande desinteresse por parte dos alunos e, ao final, pode ficar a sensação de um trabalho desperdiçado.
O estudo repetitivo de conteúdos contribui, paradoxalmente, para o fracasso escolar em Matemática.
O trabalho com a retomada/aprofundamento de conceitos em “Experiências Matemáticas” deve
também ter como perspectiva o desenvolvimento de atitudes dos alunos em relação aos conhecimentos matemáticos como: capacidade de investigação e perseverança na busca de resultados, valorizando o uso de estratégias de verificação e controle de resultados; predisposição para alterar a estratégia prevista para resolver uma situação-problema quando o resultado não for satisfatório; reconhecimento de que pode haver diversas formas de resolução para uma mesma situação-problema e empreendimento de esforços para conhecê-las; valorização do trabalho em equipe; troca de pontos de vista e de experiências como fonte de aprendizagem; valorização dos diversos recursos, tecnológicos ou não, como meios para a aprendizagem.

2. Objetivos
As atividades a serem desenvolvidas em “Experiências Matemáticas” devem envolver contextos e situações para que os alunos possam:
• rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos matemáticos já estudados, por meio de
metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas (incluindo problematizações de jogos), história da Matemática, uso de materiais concretos, novas tecnologias e projetos;
• identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
A proposta para o período da tarde é o desenvolvimento de experiências e projetos que reforcem
e complementem os assuntos já tratados, visto que a escola deve partir do pressuposto de que a
Matemática pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser meta
prioritária do trabalho docente.
Convém também ressaltar que, apesar da necessária articulação do trabalho com a Matemática
nos dois períodos, não cabe ao professor da disciplina deslocar alguns dos temas a serem desenvolvidos durante o ano letivo para o espaço destinado às “Experiências Matemáticas”. Assim, todos os assuntos programados dos quatro blocos de conteúdos (números e operações; espaço e forma; grandezas e medidas; tratamento da informação) devem ser abordados no período da manhã.

3. Procedimentos metodológicos
Para o trabalho com Matemática no ensino fundamental deve-se considerar que a aprendizagem
de conceitos e procedimentos matemáticos está ligada à compreensão, isto é, à atribuição  apreensão de significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos.
Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear
deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.
 O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre a Matemática e outras áreas do conhecimento, entre a Matemática e seu cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos.
Desse modo, é fundamental que o professor estabeleça essas conexões para possibilitar ao
aluno a atribuição de novos significados às noções matemáticas anteriormente abordadas.
É necessário também lembrar que a seleção e a organização de conteúdos deve levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno e não deve ter como critério apenas a lógica interna da Matemática.
Ou seja, são desejáveis tanto as situações práticas do dia-a-dia do aluno, como situações não diretamente relacionadas ao cotidiano, mas que tenham potencial para o desenvolvimento do raciocínio lógico.
Assim, ao elaborar as atividades matemáticas, sejam as demandadas pelos projetos desenvolvidos, sejam as situações-problema propostas (incluindo problematizações de jogos) o docente
deve levar em conta dois aspectos básicos da aprendizagem em Matemática: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas);
outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos.
Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.
Em síntese, a retomada de conceitos e procedimentos matemáticos não pode ser feita apenas
com a perspectiva de utilizá-los como ferramentas para a aprendizagem de novas noções.
O professor precisa levar em conta que, para o aluno consolidar e ampliar um conceito, é fundamental que ele o veja em novas extensões, representações ou conexões com outros conceitos.
No período da tarde, as atividades devem ser propostas em diferentes contextos, apresentando,
tanto quanto possível, um caráter lúdico e desafiador.
Assim, é essencial considerar que as aulas destinadas às “Experiências Matemáticas” devem ser impregnadas de um certo ativismo.
O professor deve adotar a visão da didática da Matemática em que se considera a atividade
matemática como exploratória.
Para tal seria necessário basear-se num modelo docente que propõe explorar problemas não triviais, ou seja, aqueles de cuja resposta não se tem demasiado conhecimento.
Esse processo implica não apenas o uso de técnicas e a aplicação de resultados conhecidos, mas,
sobretudo, a formulação de conjecturas e a busca de contra-exemplos pelo aluno.
Para favorecer esse processo, serão necessários, muitas vezes, recursos didáticos como livros
paradidáticos, vídeos, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais.
Contudo, precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão.
A utilização das salas-ambiente poderá facilitar a utilização desses materiais e de outros
característicos da matemática, como: compassos, esquadros, sólidos geométricos, ábacos, tangramas, material dourado, etc.
Nessas salas poderão também estar disponíveis materiais de outras áreas de conhecimento (mapas, globos terrestres, bússolas, guias da cidade, etc.), uma vez que muitos desses materiais são importantes para favorecer a construção de fatos, princípios e conceitos matemáticos.
Desse modo, será necessária, evidentemente, uma organização diversificada dos espaços em que serão desenvolvidas as oficinas, visto que os alunos precisarão estar algumas vezes no laboratório
de informática, para pesquisar na internet ou utilizar softwares (Cabri-géomètre, Excel, Graphmatica, etc.) para resolver, validar ou apresentar uma situação.
Em outros momentos, os alunos precisarão sair das salas para obter dados para a pesquisa que estarão realizando; em outros, precisarão se articular em grupos, como na ocasião de procurar estratégias para vencer um dado jogo ou elaborar, por exemplo, o Jornal Matemático do mês (divulgação de curiosidades matemáticas, fatos históricos, proposição e/ou resolução de problemas, desafios, jogos).
A seguir, são apresentadas algumas considerações sobre diretrizes que devem nortear as oficinas
“Experiências Matemáticas” na escola de tempo integral, como: resolução de problemas, projetos, história da Matemática e tecnologias da informação.

3.1. Resolução de problemas
A resolução de problemas deve se constituir na principal diretriz a ser adotada nas oficinas
“Experiências Matemáticas”.
Esta opção pela Resolução de Problemas revela a convicção de que o conhecimento matemático ganha significado quando os alunos têm situações desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratégias de resolução.
No entanto, para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa apenas fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas, sem necessariamente apropriarse da situação ou buscar compreender e validar os resultados.
Esta visão certamente decorre da vivência desses alunos, pois é fato reconhecido que a prática mais tradicional nas aulas de Matemática é “ensinar” um assunto, resolver alguns exercícios ou problemas-modelo e depois apresentar outros exercícios ou problemas para os alunos aplicarem o que lhes foi “ensinado”.
Em função disso, o saber matemático não se apresenta ao aluno como um conjunto de conceitos inter-relacionados, que lhes permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminável discurso simbólico, abstrato e incompreensível.
O aluno “aprende matemática” apenas por reprodução/imitação.
Convém explicitar aqui diferenças entre os significados de problema e de exercício.
Uma definição, já clássica, de “problema” o identifica com uma situação que um indivíduo, ou um grupo, quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que o leve à solução.
 Um problema se diferencia de um exercício na medida em que, neste último caso, dispomos de mecanismos que nos levam, de forma imediata, à solução. A realização de exercícios se baseia no uso de habilidades ou técnicas transformadas em rotinas automatizadas como conseqüência de uma prática contínua.
Um problema não é um mero exercício em que se aplica de forma mecânica, uma fórmula ou um
processo operatório, mas sim uma situação que demanda realização de uma seqüência de ações ou
operações, não conhecidas a priori, para obter um resultado.
Uma mesma situação pode representar um problema para uma pessoa enquanto que para outra esse problema não existe, quer porque não se interessa pela situação, quer porque ela já conhece o caminho da resolução, quer porque possui mecanismos para resolvê-la com um investimento mínimo de recursos cognitivos.
Nestes últimos casos, o suposto problema torna-se um mero exercício.
É importante reiterar que o aspecto lúdico deve permear, tanto quanto possível, as atividades a
serem desenvolvidas nas oficinas.
Nesse sentido, a proposição de jogos poderá dar esse caráter a algumas das oficinas
Todavia, os jogos podem exercer um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem
de atitudes e procedimentos matemáticos se forem propostos em um contexto de resolução de problemas.
Os PCNs fazem algumas considerações no sentido de que os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções.
Nessa perspectiva, propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.
Os jogos podem, dessa forma, contribuir para um trabalho de formação de atitudes –enfrentar
desafios, lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o resultado não é satisfatório – necessárias para a aprendizagem da Matemática.
A participação em jogos de grupo representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social
para o estudante e um estímulo para o desenvolvimento de sua competência matemática.
As atividades de jogos permitem ao professor analisar e avaliar aspectos como:
• compreensão: facilidade para entender o processo do jogo assim como o autocontrole e o respeito a si próprio;
• possibilidade de descrição: capacidade de comunicar o procedimento seguido e a maneira de atuar;
• estratégia utilizada: capacidade de comparar os resultados obtidos com as previsões ou hipóteses.
Cabe ressaltar que a proposição de jogos será um desafio ao professor, pois, além de selecioná- los – desafiadores e adequados ao desenvolvimento cognitivo da turma – será necessário que ele saiba
problematizá-los para que estes possam se constituir em boa estratégia para desenvolver atitudes e
procedimentos matemáticos.

3.2. Projetos
A busca do enredamento dos conteúdos de Matemática em “conteúdos” mais amplos, a necessidade de uma visão de totalidade, que permita inserir o trabalho dessa disciplina na grande teia educacional, constituem, sem dúvida, uma necessidade básica para a tomada de decisões relativas ao currículo de Matemática.
A ideia de organizar projetos de trabalho tem a finalidade de que o aluno aprenda a organizar
informações e descobrir relações que podem ser estabelecidas entre elas a partir de um tema selecionado.
A função principal de um projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias de organização dos conhecimentos escolares mediante o tratamento da informação (contagens, tabelas, gráficos, porcentagem).
Um projeto permite que os alunos façam relações entre diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses.
Um projeto pode ser organizado seguindo um determinado tema, a definição de um conceito, um
problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, ou um tema que mereça tratamento especial.
 O importante é o processo de tomada de decisões que ocorre na classe e uma reflexão sobre a atuação e o trabalho de cada aluno.
A busca de informações para um projeto não é tarefa exclusiva do professor e deve ser compartilhada com a classe.
 A procura de informações pelos estudantes tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa do projeto. Em primeiro lugar é importante que os alunos assumam o tema do projeto e trabalhem a informação com seus próprios recursos e possibilidades.
Deve-se considerar que a aprendizagem não é realizada somente na escola e que aprender é um ato comunicativo.
Alguns conteúdos matemáticos são bastante privilegiados na organização e apresentação dos
projetos, principalmente os relacionados ao bloco Tratamento da Informação (tabelas, gráficos,
porcentagens, médias).
Esse tipo de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar as atividades de ensino e aprendizagem que está vinculada à perspectiva de que esses conhecimentos não se organizam de forma rígida e compartimentada.

3.3. História da Matemática
A história da Matemática pode ser utilizada como um dos recursos para a aprendizagem de Matemática. O professor pode selecionar aspectos dessa história com a finalidade principal de revelá-la ao aluno como uma criação humana e mostrar-lhe que foram necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, que impulsionaram o desenvolvimento dessa área de conhecimento.
Além disso, conforme afirmam os PCNs, “conceitos abordados em conexão com sua história
constituem veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo.
A História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade cultural”.
Ao estudar as contribuições matemáticas de diferentes culturas antigas, o aluno poderá compreender que o avanço tecnológico de hoje não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas.
Em algumas situações, o recurso à história da Matemática pode esclarecer idéias matemáticas que estão sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês” e, desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos de conhecimento.
Embora a recomendação seja bastante óbvia, vale a pena ressaltar que ao abordar aspectos históricos não se tem como objetivo colocar a ênfase em fatos, datas e nomes e, muito menos, que eles sejam memorizados pelos alunos e cobrados em avaliações.
Fatos, datas e nomes aparecem nos textos para contextualizar o próprio processo de construção histórica das idéias e conceitos matemáticos.

3.4. Tecnologias da informação
Estão destacados, a seguir, alguns aspectos da discussão que os Parâmetros Curriculares Nacionais fazem a respeito da inclusão das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem da Matemática, tendo em vista o desafio que a escola precisa enfrentar que é a incorporação ao seu trabalho, tradicionalmente apoiado na oralidade e na escrita, de novas formas de comunicar e conhecer.
O uso de recursos como softwares e calculadoras traz significativas contribuições para se repensar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática à medida que:
• relativiza a importância do cálculo mecânico e da simples manipulação simbólica, uma vez que, por meio de instrumentos, esses cálculos podem ser realizados de modo mais rápido e eficiente;
• evidencia para os alunos a importância do papel da linguagem gráfica e de novas formas de
representação, permitindo novas estratégias de abordagem de variados problemas;
• possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela realização de projetos
e atividades de investigação e exploração como parte fundamental de sua aprendizagem;
• permite que os alunos construam uma visão mais completa da verdadeira natureza da atividade
matemática e desenvolvam atitudes positivas diante de seu estudo.
Os computadores podem ser usados nas aulas de Matemática com várias finalidades como: fonte
de informação; meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções; ferramenta para realizar determinadas atividades – uso de planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados, softwares de geometria dinâmica, etc.
Além disso, tudo indica que pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos,
principalmente na medida em que possibilita o desenvolvimento de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e permite que o aluno aprenda com seus erros.
Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela é um recurso útil para verificação de resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliação.
A calculadora favorece a busca e a percepção de regularidades matemáticas e as generalizações, estimula a investigação de hipóteses e a descoberta de estratégias de resolução de problemas, uma vez que os alunos ganham tempo na execução dos cálculos. Assim ela pode ser utilizada como eficiente recurso para promover a aprendizagem de processos cognitivos.
Além disso, ela possibilita trabalhar com valores da vida cotidiana cujos cálculos são mais complexos, como conferir os rendimentos na caderneta de poupança, cujo índice é um número com
quatro casas decimais.

4.4. Perfil dos docentes
Além de uma boa formação acadêmica, é imprescindível que o professor que irá atuar em “Experiências Matemáticas” considere, sobretudo, que o processo de ensino e aprendizagem no ensino fundamental deve ter como perspectiva a aquisição de competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores.
Este professor deve também considerar que os conteúdos matemáticos são importantes não em si mesmos, mas sim na medida em que podem ser veículos para a aprendizagem de idéias fundamentais (como as de proporcionalidade, equivalência, etc.) e que devem ser selecionados segundo sua potencialidade, quer para instrumentação para a vida, quer para o desenvolvimento de formas de pensar.
Nesse processo, o professor deve levar em conta a importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento. Além disso, o professor que conduzirá as “Experiências Matemáticas” deve compartilhar do princípio de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos os alunos e que para isto é necessário utilizar-se de novas metodologias.
Sabe-se que o autoconceito que cada estudante faz da sua “capacidade matemática” é um dos fatores mais importantes do sucesso ou do fracasso de sua aprendizagem.
Por esse motivo, é importante que o trabalho em “Experiências Matemáticas” possibilite que o aluno do ensino fundamental perceba que é capaz de resolver problemas, de raciocinar, como ele o faz cotidianamente.
O professor tem papel decisivo nesta tarefa.
Além disso, o professor deve também levar em conta que aprender Matemática se faz num contexto de interações, de troca de idéias, de saberes, de construção coletiva de novos conhecimentos.
Evidentemente, o docente tem um papel muito importante como mediador e orientador dessas interações.
No entanto, é importante que os alunos percebam que podem aprender com seus pares e também ensinar.
Dessa forma, é necessário que o professor saiba organizar as oficinas segundo a perspectiva de
que a cooperação na busca de soluções de problemas é um objetivo da mais alta relevância.
O educador que desenvolverá as oficinas “Experiências Matemáticas” deve ter disponibilidade para:
• articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, numa visão interdisciplinar e de acordo com o projeto pedagógico da escola;
• participar do programa de formação continuada, voltado para as discussões teórico metodol ógicas.

5. Materiais de consulta ou de apoio
BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas. São Paulo: Caem/USP, 1995. Série CAEM, vol. 6.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (5.ª a 8.ª séries). Brasília: MEC, 1998.
––––––. ––––––. ––––––. Parâmetros Curriculares Nacionais (1.ª a 4.ª séries). Brasília: MEC, 1997.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Norma Pedagógicas.
Proposta curricular para o ensino de matemática. Ensino fundamental. São Paulo: SE/CENP 1991.
––––––. ––––––. ––––––. Atividades matemáticas. 1ª. a 4ª. Séries. São Paulo: SE/CENP, 1991.
––––––. ––––––. ––––––. Experiências matemáticas. 5ª. a 8ª. Séries. São Paulo: SE/CENP, 1991.

Sugestões de atividades matemáticas com uso do computador

1ª a 4ª séries:
Considerando que as escolas que atendem exclusivamente ao ciclo I, em sua maioria, estão iniciando atividades com uso de informática, seus alunos das séries iniciais possivelmente também estarão no mesmo nível, em termos de habilidades e uso de computadores.
Nas turmas que apresentem alunos em estágios mais avançados por terem acesso a esse recurso fora da escola, esses alunos poderão ser incentivados a colaborar com o professor, ajudando os colegas menos experientes, incentivando desde as séries iniciais o trabalho coletivo e colaborativo, já que a política da SEE-SP é o do uso do computador, pelos alunos, de forma não individual.
Desta forma, pode-se pensar em projetos simples que privilegiem os contatos iniciais com os recursos tecnológicos, de forma lúdica, atrativa e que não provoque ansiedade nos alunos que não
apresentem nenhuma experiência.
As escolas que ainda não disponham de nenhum software definido como de uso especificamente
pedagógico podem iniciar atividades, de acordo com a proposta pedagógica e os objetivos definidos
para estas aulas, usando:
Paint Brush – aplicativo do próprio Windows que possibilita a criação de desenhos, a produção de
ilustrações para histórias criadas pelos próprios alunos ou por seus colegas e que podem ser utilizados em atividades matemáticas.
Calculadora – é outro acessório do Windows que pode ser utilizado na simulação de operações simples, com o objetivo de aprender a usar de forma lúdica uma calculadora real.
3ª e 4ª séries:
Apesar de mais avançados em termos de conteúdos, esses alunos podem estar no mesmo nível de
conhecimentos de uso da informática que os alunos das séries anteriores.
Desta forma, os professores poderão fazer uso dos mesmos recursos, somente aprofundando o nível das atividades, de acordo com a faixa etária, objetivos e proposta pedagógica da escola.
Além disso, as escolas que já possuem o acervo de softwares distribuído anteriormente podem acrescentar, para essas séries, mais alguns títulos como:
Building Perspective – possibilita a exploração dos conceitos de perspectiva, o desenvolvimento da percepção espacial e o raciocínio lógico de uma forma lúdica;
Divide & Conquer – software que permite exercícios de divisão usando letras e símbolos.
5ª a 8ª séries:
Escolas que atendem também ao ciclo II já têm em suas Salas-Ambiente de Informática os softwares já citados e outros mais adequados a esta faixa etária, como:
Thales – permite explorar idéias sobre ângulos, triângulos e funções trigonométricas;
Siracusa – software que propõe exercícios sobre geometria plana, procurando desenvolver a observação, análise, comparação e síntese;
The Factory – software que simula uma linha de produção, desafiando os alunos a produzirem
produtos com diferentes formas. Propicia desenvolvimento de conceitos de geometria e rotação, envolvendo estratégias de observação, análise, levantamento e testagem de hipóteses;
Jogos de Funções – adequado para interpretação e leitura de gráficos, equação, função linear e
movimento retilíneo uniforme;
Supermáticas – software que abrange aritmética, álgebra, equações não-lineares.
Qualquer um dos softwares citados podem ser utilizados, atendendo a alguma necessidade
específica identificada pelos professores, desde que não seja usado isoladamente sem um contexto
pedagógico que o justifique, e sem a formação adequada do professor, caso contrário corre-se o risco de transformar as atividades de informática em atividades repetitivas e desinteressantes como com qualquer outro recurso não utilizado de forma adequada.
Além dos softwares já citados, em anos anteriores a FDE/GIP, em parceria com os ATPs de
Tecnologia, preparou oficinas que podem ser recuperadas, atualizadas ou reformuladas para a formação dos professores, de acordo com as necessidades, a proposta pedagógica e condições técnicas das máquina atuais.
Essas oficinas, no momento em que foram preparadas, tinham a intenção de dar aos professores exemplos gerais de como poderiam usar os softwares disponíveis, integrando-os de acordo
com suas possibilidades e limitações.
Em Matemática temos as oficinas Supermática e Cabrincando com a Geometria, que usam os seguintes softwares em suas propostas:
Supermática (pode ser adaptada para 5ª a 7ª séries) – usa o software Supermática como fio
condutor e é complementado por outros softwares disponíveis naquele momento: Supermática (aritmética, pré-álgebra, álgebra-básica), Fracionando, The Factory, Divide & Conquer, Jogos e Funções, Thales, Excel e Power Point.
Cabrincando com a geometria (7ª e 8ª séries) – usa o software Cabri-Geométre como fio condutor
e é complementado e comparado com outros softwares: Cabri-Geométre, Building Perspective, Jogos de Funções, Thales, The Factory, Siracusa, Excel e Power Point.

 INFORMÁTICA EDUCACIONAL

O computador permite uma nova aglutinação: o autor das marcas pode ser seu próprio editor.
No teclado, tem à sua disposição uma grande quantidade de tipos de caracteres (...)
Em outras palavras: o autor intelectual e o autor material completam-se com o editor material.
A posição frente ao que escrevemos mudou. (Emília Ferreiro).

1. Apresentação
A oficina curricular “Informática Educacional” proposta para a escola de tempo integral tem a
intenção de potencializar, aos alunos participantes deste projeto, o acesso às diversas tecnologias. Ao articular o uso do computador com os demais recursos disponíveis nas escolas e nas diversas áreas do conhecimento, amplia também o significado da utilização das mídias como ferramentas para o desenvolvimento de idéias e projetos e possibilita torná-las elementos de sua cultura, de seu cotidiano.
A inclusão dessa oficina decorre, também, das necessidades advindas das mudanças constantes pelas quais o mundo passa em função da quebra de barreiras culturais e econômicas, da rapidez com que as informações das diversas áreas do saber se multiplicam e da forma como o acesso a elas se intensifica.
Neste contexto, a tecnologia proporciona direções e aprimora os sentidos, bem como nos permite
vivenciar situações que nunca imaginaríamos antes.
Em poucos anos, a tecnologia tornou-se um tema relevante para a sociedade de tal forma que ter acesso ou não à informação, interagir ou não usando os meios digitais pode se constituir em elemento de discriminação, havendo um distanciamento entre os que a usam e os que não fazem uso dela.
Tudo isso coloca novos desafios para a escola, já que ela precisa preparar o aluno para viver nessa sociedade em constante mudança e possibilitar que ele tenha acesso a esse volume de informações
ao mesmo tempo em que desenvolve senso crítico em relação a elas.
Além disso, a escola precisa estimular o aluno a se comunicar de forma síncrona ou assíncrona, utilizando os diversos recursos que as tecnologias permitem.
Para resolver essas questões, necessita-se ofertar uma educação reflexiva que faça frente às reais possibilidades das diversas mídias e isso se consegue ao analisá-las e apresentá-las nas salas de
aula, discutindo com os alunos seus aspectos positivos e negativos, suas possibilidades  limitações, de acordo com o objetivo de uso, sempre partindo da visão de que os alunos também têm contribuições a dar.
Essa postura poderá ajudá-los a avançar criticamente porque favorece o desenvolvimento da competência de atribuir significado às informações e utilizar as tecnologias adequadas para resolver problemas de seu cotidiano.
Podemos apontar o uso da informática tanto para alunos do ciclo I quanto para os do ciclo II como um recurso para contemplar a abrangência e a diversidade de atividades e temas a serem desenvolvidos, já que favorece atividades multidisciplinares, o lúdico e a criatividade porque permite o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no desenvolvimento de projetos.

2. Objetivos
A oficina curricular “Informática Educacional” tem como objetivo geral possibilitar que o aluno seja capaz de utilizar as tecnologias de informação e comunicação da forma mais adequada à realização de suas ações como estudante e como cidadão.
Os objetivos específicos são:
• Compreender o funcionamento e desenvolver competências para o uso de:
• Equipamentos, tais como computador (CPU, monitor, teclado, mouse), caixas de som, fones de ouvido, estabilizador, impressora, máquina fotográfica digital, câmera de vídeo, projetor multimídia, televisor, aparelho reprodutor de videocassete, aparelho reprodutor e/ou gravador de CD/DVD, aparelho de som, microfone, etc. – e os suprimentos que possibilitam seu uso (fitas de vídeo, acessórios, cabos de energia, disquetes, CDs entre outros).
• Softwares diversos, como sistema operacional, editor de texto, planilha eletrônica, editor de apresentação multimídia, browser, correio eletrônico, softwares educacionais, dicionários eletrônicos, enciclopédias eletrônicas, etc.
• Redes, principalmente a World Wide Web (WWW) da qual fazem parte: ambientes virtuais, sites de informação e pesquisa, fóruns, chats, comunicadores, recursos de voz sobre IP, blogs, etc.
• Desenvolver hábitos e competências para o uso dos códigos e linguagens relacionadas a esses equipamentos – linguagem videográfica, linguagem fotográfica, netiqueta1 , etc.
• Desenvolver uma visão crítica sobre a aplicação de cada uma dessas tecnologias relacionadas, de
forma a usá-las com economia e propriedade, segundo a finalidade e/ou o público-alvo de sua ação.
• Desenvolver hábitos e métodos básicos de investigação científica, com o uso de referências e instrumentos variados.
1. Conjunto de regras de etiqueta na internet.
• Desenvolver hábitos e métodos para a obtenção e a utilização de informações.
• Desenvolver visão crítica para a verificação da confiabilidade das fontes examinadas.
• Desenvolver uma postura consciente sobre o uso de referências e o respeito ao direito autoral.
• Desenvolver habilidades e competências de comunicação escrita e oral.
• Desenvolver uma visão abrangente e crítica sobre a influência das mídias em nossa sociedade,
formando o receptor consciente.
• Desenvolver as capacidades de analisar, estabelecer relações, sintetizar e avaliar.
• Desenvolver hábitos e competências para o trabalho em grupo.
Organização dos espaços:
Para a realização da oficina “Informática Educacional” como aqui proposto, o ideal é um Laboratório de Multimídia contendo:
• no mínimo 20 computadores, cada qual com duas cadeiras com rodinhas, para que as atividades possam ser acompanhadas/realizadas por duplas de alunos, favorecendo a movimentação para discussões coletivas e troca de idéias e experiências;
• uma lousa branca com assessórios adequados e um computador para uso do professor na
interação com os alunos ou em atividades próprias de acompanhamento e registros de suas intervenções;
• armário adequado e de fácil acesso para guardar os softwares e também outros equipamentos
como aparelho de som portátil, microfones, datashow, fones de ouvido, máquina fotográfica
digital, etc., que devem fazer parte da utilização diária nas atividades, acopladas ao computador;
• suporte móvel para TV e vídeo ou DVD;
• uma mesa de 10 lugares ou 4 mesas menores para estudos e discussões.
Obs.: Na ausência de uma sala que comporte todos os recursos de multimídia, pode-se organizá-
los em duas outras salas.
Neste caso, deve-se prever cadeiras suficientes para os alunos realizarem atividades nos dois ambientes.
Lembramos que as escolas que ainda não dispõe do ambiente igual ao acima descrito devem iniciar as atividades da oficina curricular “Informática Educacional” com os recursos disponíveis, adequando as atividades pedagógicas à sua realidade.

3 . Procedimentos metodológicos
O uso da informática está previsto no desenvolvimento de projetos que possam estimular um
trabalho interdisciplinar na escola de forma lúdica e criativa.
Pode, também, contribuir com o senso de autoria, além de instigar o pensamento crítico e analítico da criança.
Cabe ressaltar que o conceito de projeto utilizado visa romper com o isolamento dos conteúdos distribuídos pelas disciplinas que distancia a vida do que a escola trabalha.
Prevê que o aluno reconstrua o percurso dos conhecimentos construídos pela humanidade, à luz de problematizações e interesses reais que permeiam o seu dia-a-dia.
Contudo,não se descarta a possibilidade de o professor sugerir algum ponto de partida, já que ele também faz parte desse processo de reconstrução, mesmo que na posição de mediador.
Neste processo, o professor desempenha o papel de articulador de projetos, para que os alunos
tenham a oportunidade de desenvolver a capacidade de reflexão, de organização do conhecimentos
construídos e de aprofundamento em pesquisas, incorporadas desde as primeiras séries.
Para o desenvolvimento desse trabalho, é coerente que o aluno possa interagir e trabalhar
prioritariamente em grupo, por afinidade e necessidade de projeto, em um movimento dinâmico e
rico em interação com seus pares, professor e outras pessoas que porventura participem dos projetos em andamento.
O conhecimento técnico dos recursos de informática e de outras tecnologias agregadas não se constitui como objeto de estudo em si, mas estará garantido porque será necessário para o
desenvolvimento dos projetos.
Dessa forma, a linguagem digital passará a fazer parte do cotidiano do aluno.
As possibilidades são inúmeras:
• Atividades de desenho e de leitura e escrita – a informática representa um importante
recurso para desencadear o crescente interesse dos alunos pela leitura e escrita, pois possibilita
a identificação de letras para a escrita de palavras na elaboração de textos.
Por meio de atividades de identificação, a criança se acostuma ao teclado do computador e ao mesmo tempo se familiariza com as letras, seus sons, suas formações, etc.
Em atividades de desenho e na montagem de figuras, a utilização do computador gradativamente favorece a segurança da criança em seu manuseio, libertando a criatividade cada vez mais.
• Jornais semanais nas escolas – os alunos publicam notícias da escola e da comunidade,
utilizando os recursos do computador e de máquinas fotográficas digitais para a montagem da estrutura do jornal.
• Murais e painéis – locação de fotos da realidade da comunidade para tratar de assuntos de
suma importância para os alunos.
A constituição do mural e do painel poderá ser totalmente realizada no computador.
• Seminários – utilizar o Power Point ou outros softwares aplicativos para a apresentação de
seminários utilizando som e imagem como complementos ilustrativos do tema abordado.
• Sites, blogs e fotoblogs – os alunos autores colocam suas idéias ou as idéias de um grupo,
imagens, notícias e as publicam periodicamente em sites, blogs ou fotoblogs, permitindo a
divulgação de eventos, festas, datas comemorativas, notícias, idéias ou projetos que serão
desenvolvidos para a resolução de problemas na escola ou na comunidade.
 Sites educativos que apresentam histórias animadas, jogos interativos, questões de múltipla escolha e atividades diversificadas tornam temas do cotidiano em questões interessantes na forma da abordagem.
• TV, vídeo, som e filmagem – os alunos, com a filmadora, podem realizar não só o registro de
eventos da escola, peças de teatro, como também utilizar recursos de som e imagem para
construção de um jornal a ser apresentado para as turmas, observando-se as formas de
comunicação e linguagens.
Pode-se efetuar a gravação de programas de TV, de rádio e propagandas para análise de tendências culturais, linguagens, público-alvo e idéias vendidas, para uma análise crítica das mídias em geral.
Por meio de pesquisas e baseando-se em imagens e sons gravados, promover debates entre os alunos para construção de ideias e discursos sobre os temas.
Os alunos também podem, com equipamentos apropriados, fazer uma rádio para notícias e seleção de músicas.
Podem também registrar as etapas do desenvolvimento de projetos.
• Fóruns, chats e comunidades virtuais – contemplar a interatividade, devidamente acompanhada pelo professor, pode trazer benefícios no sentido do “aprender a se comunicar com o mundo” e aprender a divulgar suas idéias, costumes de sua região, numa troca de informações do mundo, das várias culturas e linguagens.
Intercâmbio entre escolas de outros países contribui para o aprendizado de novas línguas.
• Pesquisa na internet – mostrar as várias possibilidades de pesquisa segura e confiável sobre diversos temas na construção de projetos.
As Tecnologias de Informação e Comunicação presentes na oficina “Informática Educacional”
encontram-se, também, presentes na nossa vida cotidiana e incluí-las como componente curricular significa preparar os alunos para o mundo tecnológico e científico, aproximando a escola do mundo real e contextualizado.
Porém, esse acesso aos recursos tecnológicos é visto aqui, prioritariamente, como forma para emancipar pessoas e qualificá-las para uma atuação voltada para a valorização humana.

4 - Perfil do professor
O professor deve ser habilitado, com curso superior, ter domínio dos conhecimentos básicos de informática e também do uso de tecnologias de informação e comunicação em geral.
Esse professor deve, comprovadamente, ter realizado alguns cursos oferecidos pelos NRTEs das Diretorias de Ensino.
Vale lembrar que, segundo Philippe Perrenoud, em seu livro 10 novas competências para ensinar,
numa sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível, necessitamos desenvolver
competências para aprimorar o ensino, sendo que, a maioria delas, contempla a utilização consciente das novas tecnologias.
O professor deverá atuar como um estimulador das inteligências.
Deve ter muito claro o que é importante do ponto de vista pedagógico e como tirar proveito da informática, no desenvolvimento dos trabalhos, projetos e atividades em geral.
Deve saber discernir qual atividade pode ser realizada por meio da informática e como integrar e
explorar conteúdos disciplinares, pois ele é o elo que auxiliará os outros professores no que se refere aos conhecimentos de informática, além de mostrar todas as possibilidades de como desenvolver as atividades utilizando as ferramentas do computador e das outras tecnologias.
Esse professor precisa ser um fomentador de idéias que auxilia a descoberta e mostra os caminhos
diversos na resolução de problemas.
Deve, também, saber desafiar os alunos para que seja possível atingir objetivos pedagógicos traçados no planejamento das aulas.

5 – Material de apoio
Além de considerar a autonomia do professor na escolha dos sites e de softwares educacionais
disponíveis na internet, desde que contextualizados na atividade, sugerimos os softwares oferecidos e disponíveis nas escolas e nos acervos das DEs:
1. Almanaque Abril
2. Atlas de História Geral
3. Atlas Universal
4. Building Perspective
5. Cabri Geométrico I
6. Cabri Geométrico II
7. Cinema com Rubens Ewald Filho
8. Como as Coisas Funcionam
9. Creative Writer
10. Dicionário Aurélio Eletrônico 2.0
11. Dicionário Aurélio Eletrônico 3.0
12. Dicionário Aurélio Eletrônico Escolar
13. Dicionário Webster‘s
14. Divide-Conquer
15. Edison
16. English Plus - Basic I
17. English Plus - Basic II
18. English Plus - Basic III
19. English Plus - Let’s Start
20. Explorador Ecologia
21. Explorador Fotossíntese
22. Fine Artist
23. Fracionando
24. Globalização
25. Gramática Eletrônica
26. História do Brasil
27. Introdução ao Micro
28. Investigação em Ótica Geométrica
29. Literatura 1
30. Literatura 2
31. Lousa Eletrônica
32. Mamíferos
33. O Corpo Humano 2.0
34. Observatório Astronômico
35. Odyssey - Aqua Venture
36. Odyssey - Hello Blue Planet
37. Questão Eletrônica
38. Se Todos Fossem Iguais...
39. I Guerra Mundial
40. Sim City 3000
41. Siracusa
42. Supermáticas Álgebra
43. Supermáticas Álgebra Básica
44. Supermáticas Aritmética
45. Supermáticas Geometria
46. Supermáticas Pré-Álgebra
47. Thales
48. The Factory
49. The Interactive Phisics
Obs.: Os títulos citados estão sendo testados nos computadores atuais (Windows XP e BXP).

Propostas/sugestões de atividade a ser desenvolvida com recursos tecnológicos:
Ciclo I
Considerando que as escolas que atendem exclusivamente ao ciclo I, em sua maioria, estão
iniciando atividades com uso de informática, seus alunos das séries iniciais possivelmente também estarão no mesmo nível em termos de habilidades e uso de computadores.
Em sintonia com a política da SEESP para o uso pedagógico do computador, os alunos que mostrarem mais conhecimentos, por já terem acesso a esse recurso fora da escola, poderão ser incentivados a colaborar com o professor, ajudando os colegas menos experientes, praticando assim, desde as séries iniciais, o trabalho coletivo e colaborativo.
Dessa forma, nas séries iniciais pode-se pensar em projetos simples que privilegiem os contatos
iniciais com os recursos tecnológicos, de forma lúdica, atrativa e que não provoque ansiedade nos alunos que não apresentem nenhuma experiência.
As escolas que ainda não dispõem de nenhum software definido como de uso especificamente
pedagógico, podem preparar atividades de acordo com a faixa etária dos alunos, a proposta pedagógica e os objetivos definidos para essas aulas, usando:
• Paint Brush - aplicativo do próprio Windows que possibilita algumas atividades como:
• criação de desenhos para situações propostas pelo professor ou sugeridas pelos alunos;
• produção de ilustrações para as histórias criadas pelos próprios alunos;
• produções de ilustrações para histórias criadas pelos colegas;
• criação de histórias a partir de desenhos criados, etc.
• Bloco de Notas, Word Pad ou Microsoft Word – editores de texto mais simples ou mais complexos que facilitam a inserção do aluno no uso do computador para fazer anotações, registros ou escrever histórias, cartas, cartões e aumentando gradativamente o uso dos diversos recursos de formatação.
• Calculadora – é outro acessório do Windows que pode ser utilizado na simulação de operações
simples, com o objetivo de aprender a usar de forma lúdica uma calculadora real.
Escolas que atendem também ao ciclo II e que já dispunham de Sala-ambiente de Informática,
receberam softwares em anos anteriores.
Dessa forma, podem contar com alternativas, sempre respeitando a faixa etária, a proposta pedagógica, os objetivos definidos e a compatibilidade desses softwares com as máquinas disponíveis.
Alguns desses títulos são: Introdução ao Micro, Fine Artist, Creative Writer, Mamíferos, Building Perspective, Como as Coisas Funcionam, Corpo Humano, Divide & Conquer, História do Brasil, etc.
Ciclo II
As escolas que atendem a essas séries, além dos títulos já mencionados, de forma geral, dispõem
de outros softwares adequados à faixa etária dos alunos e aos vários objetivos pedagógicos, pois
contemplam os diversos tipos de software: dicionários, softwares de referência, de língua estrangeira, simuladores, etc. Alguns exemplos são: Atlas de História Geral, Atlas Universal, Globalização, Lousa Eletrônica, Sim City, Thales, Siracusa, The Factory, Jogos de Funções, Supermáticas, etc.
Qualquer um desses softwares pode ser utilizado – desde que compatível com a configuração
dos microcomputadores existentes nas SAIs – quando inserido em um contexto pedagógico que o justifique e após a formação adequada do professor.
 Caso contrário, corre-se o risco de transformar as oficinas de informática em atividades repetitivas e desinteressantes como qualquer outro recurso não utilizado de forma adequada.
Além dos títulos já citados, a FDE/GIP, em parceria com os ATPs de Tecnologia, preparou, em
anos anteriores, oficinas que podem ser recuperadas, atualizadas ou reformuladas para a formação dos professores, de acordo com as necessidades e as condições técnicas das máquinas atuais.
Essas oficinas, no momento em que foram preparadas, tinham a intenção de dar aos professores
exemplos gerais de como poderiam usar os softwares disponíveis, integrando-os ao currículo escolar, de acordo com suas possibilidades e limitações. São elas: Supermática, Cabrincando com a Geometria, Sim City e Explorador.
Além dessas oficinas, estão estruturadas e implantadas na rede duas outras propostas para o atendimento aos alunos de 5ª e 6ª séries em aulas de reforço de Língua Portuguesa e Matemática: Trilha de Letras e Números em Ação.
Esses softwares foram produzidos especificamente para aulas de reforço e serão ofertados às escolas que não funcionam com período integral.

6 . Bibliografia e referências
ALMEIDA, Fernando José de. Aprendizagem colaborativa: o professor e o aluno ressignificados.
In: ALMEIDA, Fernando José de (Org.). Educação a distância: formação de professores em
ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem. São Paulo: MCT/PUC-SP, 2001.
______. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez, 1987.
BABIN, Pierre e KOULOUMDJIAN, Marie. Os novos modos de compreender. São Paulo:
Paulinas, 1989.
BIANCONCINI DE ALMEIDA, Maria Elizabeth. Tecnologia na escola: criação de redes de
conhecimentos. In: BIANCONCINI DE ALMEIDA, Maria Elizabeth e MORAN, José Manuel (Orgs.).
Integração das tecnologias na educação. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a
Distância. Brasília: 2005. Salto para o Futuro, TV Escola.
FAGUNDES, Léa da Cruz et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram! Brasília: Ministério
da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Programa Nacional de Informática na Educação,
1999. Coleção Informática para a Mudança na Educação.
FERRES, Joan. Vídeo e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
HERNÁNDEZ, F. Pesquisar para aprender: educador espanhol explica como trabalhar a
aprendizagem utilizando projetos. Agosto, 2002. São Paulo: Nova Escola. Entrevista concedida a
Cristiane Marangon. Disponível em: http://novaescola.abril.com.br/ed/154_ago02/html/
hernandez.doc, último acesso em 9.mar.2006.
______. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 1999.
______. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação. São Paulo: ECA;
Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995 (com bibliografia atualizada). Pode ser acessado em
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
_____ et al. Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Porto
Alegre: Artmed, 2001.
PETITTO, Sônia. Projetos de trabalho em informática: desenvolvendo competências, Campinas:
Papirus, 2003.
VALENTE, José Armando. Mudanças na sociedade, mudanças na educação: o fazer e o acontecer,
In: VALENTE, José Armando (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:
Unicamp/Nied, 1999.
 Sites:

ATIVIDADES ARTÍSTICAS

A arte é individual como criação e plural como significado. (Frederico de Morais)
1. Apresentação
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a arte é um modo privilegiado de conhecimento
e aproximação entre indivíduos de culturas diversas; favorece o reconhecimento de semelhanças e
diferenças, num plano que vai além do discurso verbal.
Estabelecer diretrizes curriculares para as oficinas artísticas da Arte e, especialmente, diretrizes
que contemplem o ensinar/aprender Arte na escola de tempo integral requer a clareza de dois pontos  fundamentais:
1. arte é área de conhecimento humano, patrimônio histórico e cultural da humanidade;
2. arte é linguagem, portanto, um sistema simbólico de representação.
O objeto de conhecimento da arte é o próprio universo da arte.
O objeto de estudo da área é a linguagem, mais especificamente: Artes Visuais, Teatro, Dança e Música. Cada uma dessas linguagens artísticas nos oferece um novo olhar.
As artes visuais, por meio das cores, formas, linhas, volumes, planos, texturas despertam a leitura das imagens do mundo em que vivemos; a quantidade de movimentos do corpo que a linguagem da dança proporciona mostram que os gestos exprimem emoções muitas vezes contidas.
Por sua vez, a linguagem musical, por meio de timbres, ritmos e melodias, permite a manifestação da alegria, da tristeza, da revolta e do protesto.
No teatro, ao incorporar personagens da história antiga ou recente, abrem-se as portas do lúdico, da verdade muitas vezes camuflada, das histórias mal contadas, da poesia e dos sonhos.
Portanto, o acesso de alunos ao conhecimento sistematizado das diferentes linguagens possibilita
interagir no mundo de uma forma diferenciada por meio de leituras múltiplas e diálogos críticos com o universo que vive.
Levando-se em consideração que o aluno já percorre um processo de aquisição de conhecimento na articulação das quatro linguagens que integram a disciplina Artes no currículo básico, orientamos para que, nas oficinas curriculares artísticas, as linguagens sejam tratadas separadamente e ao longo das quatro séries dos ciclos I e II. Assim, a proposta de organização das linguagens dentro da matriz é: 5ª série – Dança, 6ª série – Música, 7ª série – Artes Visuais e 8ª série – Teatro.

2 – Objetivos
• Propiciar aos alunos a criação de formas artísticas, representação de idéias, emoções e sensações por meio de poéticas nas diferentes linguagens da arte e como representação de pensamentos e sentimentos;
• possibilitar ao aluno reconhecer-se como produtor nas linguagens artísticas – Teatro, Dança,
Artes Visuais ou Música – mobilizando-o a ampliar seus conhecimentos em cada uma das
linguagens artísticas ao longo das quatro séries dos ciclos I e II;
• propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com a leitura e produção de textos nas linguagens não verbais, matéria-prima do universo da arte;
• possibilitar aos alunos: manipular, organizar, compor, significar, decodificar, interpretar, produzir e conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais;
• ampliar e aprofundar o repertório artístico e estético dos alunos em cada uma das linguagens
ao longo das quatro séries dos ciclos I e II.

3 – Procedimentos metodológicos
Articular o conhecer, apreciar e fazer arte nas quatro linguagens propostas pelas oficinas artísticas, selecionando conteúdos específicos de Artes Visuais, Teatro, Dança ou Música.
• Produção em arte: o fazer artístico
É o próprio ato de criar, construir, produzir. São os momentos em que o educando desenha,
pinta, entalha, cinzela, modela, recorta, cola, canta, toca um instrumento, compõe, atua, dança,
representa, constrói personagens, simboliza...
Esse processo de pensar/construir/fazer lúdico e estético inclui atos técnicos e inventivos de
transformar, de produzir formas novas a partir da matéria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura onde vive esse aluno.
É necessário pesquisar, experimentar incessantemente na busca do signo que representará a sua idéia.
Esse fazer é exclusivo de cada um, por isso mesmo cada produção artística tem a marca única de quem a fez, porque é a maneira particular de cada ser humano exteriorizar sua visão de mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.
• Fruição: apreciação significativa da arte e do universo a ela relacionado
Arte é linguagem. A apreciação estética é o próprio ato de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pictórico, visual, corporal. Supõe a decodificação dos signos das linguagens da arte, o estudo de seus elementos, sua composição, técnica, organização formal, qualidades, etc. É uma “conversa” entre o apreciador e a obra, onde estão presentes também a intuição, a imaginação, a percepção.
O professor deverá proporcionar a seus alunos a leitura das mais diversas obras de arte e produtos artísticos, de todas as épocas, povos, países, culturas, gêneros, estilos, movimentos, técnicas, autores, artistas..., assim como as produções da própria classe envolvida.
• Reflexão: a arte é produto da história e da multiplicidade das culturas humanas
Além do fazer e do apreciar arte, é de fundamental importância a contextualização da obra de arte; todo o panorama social, político, histórico, cultural em que foi produzida; como ela se insere no momento de sua produção e como este momento se reflete nela.
Pensar a artecomo objeto de conhecimento.
É a história da produção artística.
Além do conhecimento da história das artes: obras, autores, artistas, intérpretes, dramaturgos, coreógrafos, movimentos artísticos, estilos, gêneros, etc., esta reflexão sobre a arte inclui também o conhecimento específico de cada linguagem artística: seus elementos, regras de composição, estilos, técnicas, materiais, instrumentos...
Também é objeto de estudo a divulgação da produção artística: museus, galerias, teatros, apresentações musicais e coreográficas, a mídia – jornais, revistas, emissoras de rádio, TV...,
assim como as profissões relacionadas a todo o universo da arte.

3.1. Ambiente/recursos didáticos

Para desenvolver oficinas artísticas é necessário viabilizar tempo, espaço e recursos materiais
para Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança.
Tais condições devem ser favoráveis à ampliação do repertório artístico do aluno.
Para prever atividades desafiadoras e planejar oficinas cujos conteúdos venham ao encontro dos objetivos indicados, propomos:
• atividades de levantamento de repertório dos alunos de cada classe de acordo com os procedimentos metodológicos da área e conforme linguagem a ser desenvolvida, isto é, o que já conhecem e produzem em Teatro, Dança, Artes Visuais ou Música;
• atividades de ampliação de conhecimento dos alunos de acordo com os procedimentos metodológicos – conhecer, apreciar e fazer arte nas quatro linguagens.

4. Perfil dos docentes
As atividades artísticas nas oficinas curriculares dos ciclos I e II, por suas características particulares, necessitam de professores com disponibilidade de tempo para capacitações e interesse em desenvolver oficinas diferenciadas nas linguagens da arte – Música, Teatro, Dança e Artes Visuais.
Tais professores deverão possuir alguns requisitos mínimos:
• formação inicial - Licenciatura em Educação Artística com habilitação na linguagem específica
da oficina, isto é, atividades artísticas de Teatro, Dança, Música ou Artes Visuais;
• formação inicial - Licenciatura em Arte – Dança, Música, Artes Visuais ou Teatro;
• entendimento da arte enquanto área de conhecimento, linguagem, a história da sua produção,
seu objeto de estudo e saberes específicos em Dança, Música, Artes Visuais e Teatro;
• conhecimento dos fundamentos que estruturam o trabalho curricular da área e de suas linguagens quanto aos aspectos didáticos – metodologia desses conhecimentos na sala
de aula;
• disponibilidade para participar de encontros de formação continuada de 180 horas, distribuídas
em dois momentos: presenciais e a distância;
• interesse e disponibilidade para desenvolver as atividades propostas nos encontros de formação
continuada oferecidos pela CENP;
• compromisso com diretrizes curriculares definidas pela CENP.
Obs.: Na ausência de profissionais habilitados em uma das linguagens da arte, as classes poderão
ser atribuídas a alunos do último ano dos cursos de Licenciatura.

5 – Materiais de apoio
Em linhas gerais, alguns conteúdos a serem contemplados em cada uma das oficinas curriculares
artísticas na escola de tempo integral são:
• Artes Visuais: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, história em quadrinhos, produções informatizadas;
• Música: interpretações, arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos (individual
e grupal), com base nos elementos da linguagem musical; experimentação, seleção e utilização
de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias; canto, notação musical,
criação de letras de canções; traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música;
• Dança: interpretações, arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos (individual
e grupal), com base nos elementos da linguagem da dança; criação de coreografias assim como pesquisa junto a grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos;
• Teatro: jogos de atenção, observação, improvisação, reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática;
experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora; pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação e som; exploração das competências corporais e de criação dramática; utilização da expressão e comunicação na criação teatral; interação ator-espectador; criação de textos e encenação com o grupo;

Bibliografia:

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1996.
DUARTE-JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez, 1981.
FERRAZ, M. Heloisa C. e FUSARI, Maria F. de Resende. Metodologia do ensino da arte. São
Paulo: Cortez, 1993. [A necessidade de comunicar faz da linguagem a nossa mais remota
experiência de aprendizado. Com ela nós conseguimos compartilhar toda a nossa forma de
representar e significar o mundo.]
MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, M. Terezinha Telles; PICOSQUE, G. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Proposta curricular para o ensino da educação artística: 2º grau. São Paulo: SE/CENP, 1992.

ATIVIDADES ESPORTIVAS E MOTORAS

1. Apresentação
As diretrizes apontadas para as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” têm como finalidade contextualizar o entendimento da Educação Física como área do conhecimento,
dotada de um saber científico mas que também deve ser desenvolvida na situação escolar com um enfoque prático.
Pensando-se numa escola de período integral em que os alunos passarão nove horas diárias,
pode-se vislumbrar a atuação de um ou mais profissionais de Educação Física que desenvolvam trabalhos diferenciados dentro uma grade curricular que contemple, além de um currículo básico com uma base nacional comum e parte diversificada, as oficinas curriculares.
Mas o que representam esses trabalhos diferenciados?
Quais são as características desses momentos ou contextos?
Segundo Silveira (2005), a Proposta Curricular traz um conjunto de proposições que podem servir
de referências ou pontos de partida para a implementação e disseminação hierárquicas do saber escolar, tanto no componente curricular denominado Educação Física como nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”.
Ressalte-se que o entendimento da rede pública estadual paulista sobre a área é fruto de estudos
e orientações que norteiam as pesquisas e investigações acadêmicas dos grandes centros de pesquisa universitários e redimensionam os fóruns de discussões, simpósios e seminários de Educação Física e da Educação Física Escolar.
Assim sendo, também para ministrar as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”
o professor precisa ter a dimensão do objeto de estudo da área, com suas implicações e dimensões.
O trabalho com a Educação Física na instituição escolar remete-se ao ensino acerca do objeto de
estudo da área de conhecimento correspondente: o movimento humano ou, mais especificamente, a cultura de movimento (Silveira, 2005).
A cultura de movimento é constituída por categorias de movimentos que se caracterizam como fenômenos socioculturais e constituem parte importante do acervo cultural da humanidade sistematizado e acumulado historicamente (Tani & Manoel, 2004; Silveira, 2005).
Saliente-se que a importância desse objeto de estudo está fundamentada no fato de o movimento
humano ser o responsável pela interação do homem com o meio ambiente, sempre em busca de uma melhor qualidade de vida (Tani et al, 1988).
As oficinas curriculares em questão deverão ter cunho prático.
A prática, tal e qual acontece durante o componente curricular, representa o laboratório de experiências motoras pelo qual o aluno deverá vivenciar diversas categorias da cultura de movimento, ou seja, é preciso que o aluno experimente uma série de situações nas quais o aumento gradativo de dificuldades nas atividades solicite a resolução de problemas favorecendo assim o aprendizado do movimento, com dicas para execução, em outra situação.
Essa prática deve conservar o aspecto lúdico e prazeroso da atividade física, exigindo, contudo,
um planejamento árduo e consistente por parte do professor, contendo os aspectos conceitual e atitudinal que se deseja desencadear (Silveira & Zacarias, 2003).
As informações adquiridas e os conhecimentos construídos durante a aula de Educação Física
do Currículo Básico devem favorecer a manifestação da prática durante as oficinas. Dessa maneira, as experiências motoras iniciadas durante o desenvolvimento do componente curricular encontram espaço fértil nas oficinas para a concretização da atividade física.
Para se pensar numa escola de tempo integral com oficinas que adotem um trabalho curricular é preciso vislumbrar as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” como um desdobramento das aulas do próprio componente curricular Educação Física.
Para tanto, os enfoques para os respectivos momentos se diferenciam.
Nas oficinas curriculares deveremos encontrar o profissional especialista da área desenvolvendo um trabalho de Educação Física Escolar voltado para a prática de atividade motora na Segunda Infância e na Adolescência, sem, contudo, perder de vista a socialização do saber escolar, em diversas situações das categorias da cultura de movimento: Jogo, Esporte, Dança, Exercício e Ginástica.

1.1. As Atividades Esportivas e Motoras enquanto oficinas curriculares
As cinco categorias da Cultura de Movimento podem ser encontradas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, com uma abrangência denominada de Cultura Corporal de Movimento a qual se reporta ao Conhecimento Sobre o Corpo, Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas e Atividades Rítmicas e Expressivas.
Contudo, cabe ressaltar que, na compreensão da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo / Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (SEE / CENP), verifica-se a idéia de que não há movimento humano que não seja corporal, portanto,adota-se a nomenclatura universal de Cultura de Movimento com as cinco categorias citadas acima. Todavia, para favorecer uma interface com os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como com a intenção de ampliar o senso comum sobre a área, organizaram-se as oficinas curriculares em “Atividades Esportivas e Motoras” com as seguintes dimensões:

Esporte, Ginástica e Jogo.
Faz-se necessário desvelar, a priori, que a nomenclatura “oficinas esportivas e motoras” engloba
as representações que a sociedade apresenta para a Educação Física e para o Esporte, apresentando, no entanto, um caráter mais abrangente ao atrelar o aspecto motor com outras categorias da cultura, historicamente construídas.
Não é raro encontrar pessoas denominando Educação Física como prática de atividades esportivas, bem como associando jogo como sinônimo de esporte ou de esporte de rendimento.
Na verdade, entende-se a Educação Física como uma área do conhecimento já elucidada neste texto e o Jogo e o Esporte como categorias da Cultura de Movimento com especificidades próprias e distintas.
Contudo, um dos papéis da escola é propiciar o esclarecimento e o entendimento da área e das diversas categorias da Cultura de Movimento, como também propiciar o acesso à prática regular e benéfica em cada uma delas.
Outro ponto a ser esclarecido refere-se ao fato de que as diferenciadas situações de atividades
esportivas e motoras das oficinas curriculares não desconsideraram as categorias da Dança e do Exercício, que foram englobados nas demais (Ginástica, Jogo e Esporte).
Justifica-se esse fato pelo dado de a Dança ser abarcada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte e o Exercício ser uma categoria que muitos especialistas da área confundem com a própria Ginástica.
Assim, para que não haja discordância conceitual, as atividades motoras rítmicas e o exercício
para condicionamento físico foram englobados nas demais categorias de Movimento.
Portanto, as atividades rítmicas e o aspecto motor da Dança foram alocados em determinadas
modalidades da Ginástica para que o profissional especialista da área pudesse exercer o trabalho.
O Exercício que visa ao condicionamento físico tanto pode ser alocado na Ginástica como pode
ser vislumbrada sua aquisição durante a manifestação do Jogo e do Esporte.
Com relação ao Conhecimento Corporal, citado nos PCNs, entende-se que ele deve estar presente
em todas as categorias da cultura de movimento, não sendo representando por uma categoria à parte, mas sim como um objetivo a ser percorrido em todas as manifestações que forem desenvolvidas.
Quanto às Lutas, compreende-se que elas podem ser consideradas como Esporte em virtude da regulamentação própria que as caracteriza e da participação dos seus executores em eventos esportivos (como, por exemplo, as Olimpíadas).
Podem ser consideradas, também, elementos de condicionamento físico ou de desenvolvimento das capacidades físicas e neuromotoras.
Assim sendo, ressalte-se que o profissional da área justifica sua presença nas “Atividades Esportivas e Motoras” face às especificidades do objeto de estudo da própria Educação Física, porém com uma atuação de intervenção prática que se diferencia da situação de aula do componente curricular.

2. Objetivos
A participação dos alunos nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” deverá
contribuir para que, ao final do ensino fundamental, eles sejam capazes de:
• participar de atividades motoras variadas, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando os próprios limites e os dos demais membros da sociedade;
• potencializar sua estrutura motora para a aquisição de habilidades motoras e o desenvolvimento
de capacidades físicas e neuromotoras, para agir no meio ambiente;
• agir conscientemente na relação dialética existente entre o movimento humano e o meio ambiente – causa e efeito;
• utilizar o movimento humano para interação com outras pessoas e comunicação social;
• solucionar problemas de ordem motora em diferentes contextos;
• ampliar o próprio repertório motor;
• criar o hábito da prática da atividade física regular na vida cotidiana;
• reconhecer as possibilidades de ação motora com qualidade, nas situações de lazer, trabalho
e outras atividades cotidianas;
• reverter o quadro de sedentarismo e das doenças dele decorrentes ao longo da vida;
• elaborar projetos de qualidade de vida que contemplem a prática regular de atividade física,
para si próprio e para os membros de sua convivência.

3. Procedimentos metodológicos
Nas diversas atividades oferecidas nas oficinas curriculares, o profissional da área deverá tem
como foco de trabalho o desenvolvimento da melhoria do aspecto motor e o contato com a prática regular de diversas atividades físicas.
Os conhecimentos construídos no período inverso, o das aulas do componente curricular, podem configurar-se como informações a serem utilizadas pelos alunos nas oficinas, como recursos de seleção de prática e de êxito no desenvolvimento das atividades.
Nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” deverá existir a predominância da
dimensão procedimental (90%) sobre as demais (atitudinal e conceitual, cada uma com 5%).
A dimensão procedimental está explícita na participação motora do aluno durante a vivência prática, quando este procura colocar em execução as orientações e dicas fornecidas para a elaboração do plano motor a ser desenvolvido.
Espera-se, com isso, que os alunos criem o hábito de praticar regularmente variadas atividades físicas.
Assim, nas “Atividades Esportivas e Motoras” pode-se entrar em contato com alguns elementos
da cultura de movimento: o Esporte, a Ginástica e o Jogo, considerados nas especificicações da históricas e culturais que os determinam e ampliados com as categorias da Dança e do Exercício.
No Esporte poderão ser oferecidas as práticas motoras de caráter esportivo, sem terem, necessariamente, o aspecto de rendimento, performance e exclusão social.
O critério da aptidão física com a seleção dos melhores não deve ser levado em consideração.
A prática deve favorecer o acesso e a permanência dos alunos, respeitadas as características e limitações pessoais de cada indivíduo.
O Esporte poderá ser contemplado em atividades individuais e coletivas, conforme a modalidade oferecida aos alunos ao longo da escolarização.
A história de cada modalidade esportiva, com a constituição do conjunto de regras e a evolução
do aspecto de amadorismo ao aspecto de profissionalização / rendimento devem compor a pauta de
discussões das oficinas.
É importante ressaltar que a aquisição de habilidades motoras específicas deve iniciar a partir do
ciclo II do ensino fundamental.
Para tanto, o trabalho com a categoria de Esporte no ciclo I deve abranger o aumento de diversificação e o aumento de complexidade da tarefa a partir das habilidades motoras básicas, sem a especialização precoce.
Na Ginástica poderemos encontrar as diversas manifestações constituídas historicamente como,
por exemplo, as ginásticas Sueca, Francesa, Alemã, Dinamarquesa, etc. e suas derivações
 contemporâneas como as ginásticas Aeróbica, Artística, Rítmica e Geral.
Em virtude da categoria da Ginástica comportar atividades motoras a serem desenvolvidas ritmicamente, nesse bloco podem ser oferecidas as atividades de cirandas, cantigas, danças folclóricas e danças educacionais, oriundas do currículo de formação inicial do profissional de Educação Física.
Caso se queira abarcar o Exercício para condicionamento físico, conforme citado anteriormente,
essa categoria também permite sua realização, adaptando-se as situações motoras de academias
para a situação escolar.
O importante é não perder o foco no currículo, com as contextualizações e com as metas explícitas nos objetivos do planejamento e respeitadas as características etárias de cada grupo de alunos.
No Jogo poderão ser oferecidas situações motoras de manifestações lúdicas, prazerosas,
identificadas socialmente, com a característica de livre escolha pelos alunos, com o aspecto de
aprendizagem do saber escolar, manifestada num objeto e com a construção de regras (Kishimoto,
1996).
De acordo com Gallahue, essa categoria deve prevalecer no ciclo I do ensino fundamental, justificada pelo próprio processo de desenvolvimento motor das crianças.
Nesse bloco podem-se oferecer, por exemplo, oficinas de Jogos Motores, Jogos Pré-desportivos ou Jogos Cooperativos (Broto, 2003).
Na Qualidade de Vida poderemos encontrar, novamente, a manifestação do Exercício enquanto
elemento da Cultura de Movimento. Como exercício, poderão ser destacadas as práticas desenvolvidas com a finalidade de condicionamento físico e saúde. Essa finalidade pode ser contemplada com o desenvolvimento de atividades de Lien Ch’I e Meditação.
Salienta-se que para o desenvolvimento do Lien Ch’I e da Meditação existe a necessidade de o profissional ter cursado pelo menos o módulo I (30 horas) dessa prática, oferecido aos professores de Educação Física, Arte, Ciências e Biologia.
Destaque-se que as atividades citadas de Lien Ch’I e Meditação também podem ser abarcadas no Bloco de Ginástica. Assim, verifica-se que é importante o oferecimento do maior número de oficinas aos alunos do ensino fundamental, ao longo de toda a escolarização.
Por fim, recomenda-se que, para o desenvolvimento do trabalho em cada unidade escolar, sejam
respeitadas as características, interesses e necessidades da comunidade escolar e do desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social dos alunos.

3.1. Momentos metodológicos
Considerando-se as oficinas de “Atividades Esportivas e Motoras” como momentos curriculares,
a CENP propõe, para o seu desenvolvimento, momentos similares aos das aulas regulares de Educação Física, dentro da seguinte metodologia sugerida: prática, problematização e sistematização.
Todavia, o enfoque das oficinas deve ser o procedimental (90%).
Enquanto aspecto procedimental, refere-se ao momento da prática, como extensão do laboratório
motor, com vistas ao aumento do repertório motor, da aquisição efetiva das habilidades motoras e da possibilidade de desenvolvimento das capacidades físicas e neuromotoras.
As informações socializadas nas aulas de Educação Física devem ganhar espaço para a
manifestação durante a realização das oficinas, propiciando-se ao aluno a prática regular da atividade física, com os benefícios oriundos de sua execução.
A problematização poderá abarcar as informações históricas, funcionamento e benefícios das
variadas atividades a serem desenvolvidas.
Os conceitos construídos durante a aula de Educação Física podem ser retomados como focos de aquisição ou desenvolvimento durante as oficinas.
A sistematização, já realizada durante a aula do componente curricular, representa o momento de
manifestação da aprendizagem do saber escolarizado em diferentes linguagens: a corporal, a oral, a escrita e a iconográfica.
 Com o uso dessas linguagens o aprendizado é exteriorizado em diferentes formas de registros. Essas formas de registro podem ser verificadas na expressão corporal, no registro das linguagens oral e escrita e também da figurativa, com desenhos e imagens.
Assim, pretende-se que tanto na aula de Educação Física quanto nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” promova-se a leitura e escrita de mundo a partir da ótica motora.
Os registros funcionam como documento avaliatório a respeito da construção do conhecimento.
As sistematizações, além de representarem um momento de avaliação da aprendizagem, podem funcionar também como desencadeadoras do domínio motor em aulas subseqüentes.
Os registros deverão servir também como parâmetro para o planejamento e/ou replanejamento das ações curriculares.
Especificamente, no caso das oficinas, as sistematizações poderão ocorrer em espaços maiores
de tempo, culminando com a promoção de eventos esportivos e motores para toda a escola.
Ressalta-se que no caso das oficinas o melhor resultado da sistematização será o prazer e a
oportunidade prática, aproveitada pelo próprio aluno para ser um praticante regular de atividade física.
Dessa maneira, espera-se que ao final de determinados períodos de desenvolvimento das oficinas
curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” a escola promova festivais e torneios internos, como também externos, em conjunto com outras unidades escolares.

4 – Perfil do professor
Para delinear o perfil do profissional candidato a desenvolver as oficinas Curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” é preciso refletir a respeito da formação inicial e continuada, ou seja, do preparo desse professor, com vistas ao entendimento da Educação Física enquanto uma área do conhecimento que atua com a intervenção prática, seja no campo do bacharelado, seja no campo da licenciatura.
Assim, o profissional deverá atuar como licenciado em situações distintas do currículo escolar, preocupado com a socialização do saber escolar que compete à Educação Física.
Dessa maneira, o profissional especialista deverá compreender a Proposta Curricular da área,
em construção desde 2003, com a rede pública estadual de ensino.
Nesse sentido, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por intermédio da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) tem procurado fomentar a compreensão do professor especialista enquanto um profissional pesquisador da Educação Física, investigador do movimento humano em pesquisas com finalidade de aplicação pedagógica e resolução de problemas oriundos da intervenção da prática junto aos alunos numa situação de ensino-aprendizagem.
Esse é o profissional que deve atuar nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”, como um mediador do conhecimento e como um professor pesquisador da própria situação da intervenção prática.
Com duas aulas do componente curricular acrescidas de mais três aulas das oficinas curriculares,
esse profissional poderá informar e instrumentalizar seu aluno para ser um praticante regular de atividade física, respeitadas suas características, porém com a possibilidade de êxito na tarefa graças ao aumento do repertório motor.
Além da formação inicial e da formação continuada anteriormente elencadas, o professor das
oficinas curriculares em questão deverá deter conhecimentos específicos, principalmente quando se tratar dos diversos Esportes.
Esse profissional deve saber lidar e trabalhar a partir das diferenças dos alunos numa classe
heterogênea, propondo o crescimento individual dos discentes pela inserção no coletivo.
Deve propor desafios na prática motora (resolução de problemas) a serem resolvidos segundo o desenvolvimento motor, as experiências vivenciadas e respeitando as limitações individuais e valorizando os avanços rumo aos objetivos da constituição da própria oficina.

5. Material de apoio
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. ______. ______. Parâmetros curriculares: 5ª a 8ª séries do ensino fundamental; introdução dos parâmetros curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://www.mec.gov.br/sef/ estrut2/pcn/pdf/introd1.pdf
______. ______. ______. Parâmetros curriculares: 1ª a 4ª séries do ensino fundamental; parâmetros curriculares nacionais, educação física. Vol. 7. Brasília: MEC/SEF, 1998.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Produção de atividade: texto de capacitação/ATP. São Paulo: SEE/CENP, 2003.
______. ______. ______. Educação física, vida e movimento. São Paulo: SEE/CENP, 2005.
SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
SILVEIRA, S. R. Proposta curricular [de Educação Física]. Versão preliminar. [2005]. Disponível
TANI, G.; MANOEL. E. J. Esporte, educação física e educação física escolar. In: GAYA, A.;
MARQUES, A.; TANI, G. (Org.), Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
TANI, G. Comportamento motor: aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2005.
TANI G. et al. Educação física escolar: uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: Edusp, 1988.

 ATIVIDADES DE PARTICIPAÇÃO SOCIAL
I. SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA

1. Apresentação
As oficinas curriculares “Saúde e Qualidade de Vida” inseridas nas Atividades de Participação Social têm como objetivo geral aprofundar conhecimentos e desenvolver boas práticas para o alcance da promoção e manutenção da saúde humana e da sustentabilidade da vida, utilizando-se para isso de estudos produzidos nos campos de conhecimento da Saúde e de Meio Ambiente.
Há uma interface entre esses estudos que se revela quando a metodologia de ensino prioriza o estudo de inter-relações, o que favorece a compreensão dos alunos sobre a complexidade dos problemas socioambientais contemporâneos e sua influência na saúde individual e coletiva.
A escola de tempo integral prevê o desenvolvimento de oficinas para abordar temas abrangentes
e atuais em saúde e qualidade de vida, ampliando o universo científico e cultural dos alunos, o que exigirá da equipe escolar um trabalho integrado, com clareza de objetivos, voltados para o processo de ensino e aprendizagem e que atenda às exigências da sociedade.
Caberá à equipe escolar a proposição e a realização de atividades diversificadas, que instiguem o aluno a estabelecer relações entre o seu cotidiano, os acontecimentos da atualidade e o conhecimento construído de modo a favorecer o desenvolvimento de atitudes e valores adequados à proposta de soluções voltadas à realidade.
O ensino de Saúde visa ao desenvolvimento social, econômico e pessoal para promover a qualidade de vida.
A saúde é resultante das condições de vida e trabalho da população, bem como de um conjunto de fatores sociais, econômicos, políticos, culturais, comportamentais e biológicos.
É sob esta perspectiva que as atividades curriculares das oficinas deverão integrar a proposta pedagógica, construída coletivamente pela equipe escolar, tendo em vista a integração e/ou
complementação das diferentes ações que ocorrem na escola.

2. Objetivos
• Favorecer a compreensão da concepção de saúde como produto da interação entre os aspectos
físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais determinantes da qualidade de vida;
• favorecer o desenvolvimento da auto-estima, da autonomia e de ações solidárias para a promoção da saúde;
• valorizar a promoção e manutenção da saúde na escola para todos os que nela estudam e trabalham;
• favorecer a aquisição de saberes voltados à promoção, manutenção da saúde e sustentabilidade
ambiental para o desenvolvimento de atitudes, hábitos adequados ao estilo de vida saudável;
• incentivar e promover práticas motoras orientais e meditativas para o alcance do equilíbrio físico, mental e social.

3. Procedimentos metodológicos
Como encaminhar as discussões de saúde para que o aluno possa compreender a dimensão
individual, coletiva e social no processo de promoção e manutenção da saúde/qualidade de vida?
Como assegurar a compreensão da saúde enquanto direito do cidadão?
As atividades planejadas para as oficinas de “Saúde e Qualidade de Vida” devem estar centradas
na adoção de uma abordagem metodológica interdisciplinar.
Nesse sentido, a elaboração de projetos mostra-se como alternativa rica e favorável ao trabalho diversificado, baseando-se em situações concretas, próximas e relevantes para a vida do aluno e da comunidade em que vive.
Para isso, é necessário a investigação de problemas, por meio de procedimentos e atitudes científicas para a interpretação dos fenômenos naturais e daqueles produzidos pela interferência humana no ambiente.
As oficinas foram idealizadas para que o professor privilegie a abordagem dessas temáticas tendo
como eixo a promoção e manutenção da saúde, utilizando-se da contribuição das várias áreas do
conhecimento, para promover no aluno o entendimento da complexidade que cerca essas questões,
pois a sua superação tem se apresentado como um grande desafio para a instituição educacional e a sociedade contemporânea no alcance da sustentabilidade ambiental e na melhoria da qualidade de vida.
A elaboração e o desenvolvimento das atividades deve privilegiar a proposição de situações
contextualizadas para que os alunos identifiquem causas, levantem hipóteses, reúnam dados, reflitam sobre a realidade e descubram soluções possíveis, de maneira comprometida com a promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva.
O professor deve propiciar momentos de socialização das atividades nos quais prevaleça a troca de experiências entre alunos e entre professor e o grupo-classe.
As atividades selecionadas devem propor como meta o desenvolvimento da capacidade do aluno se posicionar e se comprometer diante das questões que interferem na vida individual e coletiva, contribuindo para a transformação da realidade.
Os referenciais teórico-metodológicos para subsidiar o professor na elaboração dessas oficinas
são encontrados nas Diretrizes Educacionais das Propostas Curriculares desta Secretaria, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais - Temas Transversais: Saúde e Meio Ambiente e nos Parâmetros em Ação: Meio Ambiente.

3.1 - Sugestões de temas para as oficinas
Eixos temáticos:
• Educação preventiva e promoção da saúde
• Educação ambiental
• Saúde, equilíbrio e qualidade de vida
Esses eixos organizadores dos temas podem ser flexibilizados e adaptados à diversidade dos contextos em que as escolas estão inseridas.
• Prevenção ao uso inadequado de drogas
• Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis e às DST/Aids
• Saúde bucal
• Sexualidade e gravidez precoce
• Alimentação saudável
• Consumo consciente
• Água, resíduos, mudanças climáticas e biodiversidade
• Agenda ambiental escolar
• As doenças e os desequilíbrios ambientais
• Práticas motoras orientais: Lien Ch’i e Meditação

3.2. Ambiente pedagógico - disponibilidade e uso
É importante a organização de um ambiente pedagógico que disponibilize recursos variados para
o sucesso da elaboração de projetos e ou atividades.
Esses recursos são estratégias importantes que favorecem a aquisição de competências e habilidades a serem desenvolvidas, nos alunos, durante o percurso escolar.
Nesse ambiente, o professor pode dar mais vazão à sua criatividade, dinamizar as ações educativas e enriquecer as atividades de ensino e de aprendizagem, tornando esse processo muito mais dinâmico e prazeroso.
Entre os materiais que podem trazer novas possibilidades para a construção do conhecimento
destacam-se:
• multimídias – CD-ROM, softwares, páginas eletrônicas que abordam temas específicos encontradas em sites governamentais, não-governamentais e no setor privado;
• pranchas ilustrativas;
• torso humano;
• globo terrestre e mapas;
• vídeos; músicas, filmes e softwares;
• livros ficcionais e não-ficcionais, jornais e revistas;
• jogos interativos.
O uso de diferentes materiais educativos auxilia o aluno a relacionar informações e construir
noções e conceitos explorando as várias linguagens por meio de leitura e compreensão de imagens,
tabelas, esquemas, gráficos, fotos, pinturas, etc.

4. Perfil dos docentes
Para atuar nas oficinas de “Saúde e Qualidade de Vida” é necessário que o professor tenha  experiência em trabalho com projetos e, sobretudo, esteja familiarizado com os pressupostos teóricometodológicos dos PCNs, temas transversais Saúde e Meio Ambiente, e as Propostas Curriculares da CENP.
O professor deve atuar como mediador no trabalho com os alunos selecionando livros, revistas,
jornais, vídeos, filmes, fotos e pinturas para orientar a exploração desses materiais de apoio, de tal modo que auxilie o aluno a buscar soluções a partir da problematização de situações vividas e a ampliar o seu universo cultural e científico.
É fundamental ser um professor que elabore atividades de sensibilização e conscientização para
promover no aluno o desenvolvimento de atitudes, mudança de hábitos e a aquisição de novos valores, estimulando-o a tomar decisões adequadas ao convívio social.
O estabelecimento de vínculos proporciona o estreitamento das relações, facilitando ao professor
o conhecimento de situações de vida dos seus alunos.
Sob esse aspecto, é importante que o professor seja sensível para identificar a existência de questões emergentes da comunidade, privilegiando-as na abordagem em sala de aula.
O educador deverá atuar em grupo para articular o seu trabalho com os professores das demais
áreas do conhecimento, numa perspectiva interdisciplinar, tendo como referência o projeto pedagógico da escola.
Além disso, outras iniciativas são esperadas desse professor, tais como:
• desenvolver as atividades propostas nos encontros de formação continuada;
• buscar permanente atualização;
• elaborar atividades didáticas;
• desenvolver projetos e atividades interdisciplinares, de estudo do meio, simulações, aulas de laboratório, feiras e mostras culturais e científicas;
• supervisionar alunos monitores que atuem coletivamente e em grupos, orientando-os quanto
à realização de atividades investigativas;
• promover um ensino ativo e participativo, estimulando nos alunos o pensamento lógico e critico.

5. Materiais de apoio
AMARO, Cibele de Moraes et al. Papel da educação na ação preventiva ao abuso de drogas e às
DST/Aids. Devanil A. Tozzi; Nivaldo Leal dos Santos (Orgs.). São Paulo: Fundação para o
Desenvolvimento da Educação/DPE/DT, 1996. Série Idéias, n. 29.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. ______. ______. Parâmetros curriculares nacionais: 5ª a 8ª séries do ensino fundamental;
introdução dos parâmetros curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://
______. ______. ______. Programa parâmetros em ação, meio ambiente na escola: guia do
 ormador. Brasília: MEC/SEF, 2001. Disponível em: http://www.mec.gov.br/se/educacaoambiental/ pdf/guiadoformador1.pdf1
______. ______. ______. Ministério do Meio Ambiente. Formando com-vida: construindo a agenda 21 na escola. Brasília: MEC/MMA, Coordenação Geral de Educação Ambiental, 2004.
CROSP – Conselho Regional de Odontologia de São Paulo.
A saúde bucal: mostre o seu sorriso e o seu talento. Manual do professor. 2005. Disponível em: http://www.crosp.org.br/ .
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Água hoje e sempre: consumo sustentável. São Paulo: SE/CENP, 2004.
______. ______. ______. A saúde começa na educação. São Paulo: SE/CENP, 2005.
______. ______. ______. Escola nas férias: aprendendo sempre. São Paulo: SE/CENP, 2002.
______. ______. ______. Escola nas férias: aprendendo sempre. São Paulo: SE/CENP, 2001.
______. ______. ______. Viagens com tia Clara: aprendendo nutrição. In: Textos em contextos:
formando leitores, ciclo II. São Paulo: SE/CENP, 2002.
______. ______. ______. Projeto escola nas férias: mais uma oportunidade de aprender; subsídios.
São Paulo: SE/CENP, 1998.
______. ______. ______. O processo saúde-doença: da determinação biológica à determinação
social. In: Currículo e cidadania. São Paulo: SE/CENP, 1997. (Argumento).
______. ______. ______. Ambiente sem dengue: o trabalho educacional na prevenção da dengue.
Programa Educação mais Saúde: não existe melhor remédio. São Paulo: SE/CENP, 1997.
______. ______. ______. Química:– 2º grau: A água na natureza. São Paulo: SE/CENP, 1994. v.
2. (Prática Pedagógica).
______. ______. ______. Biologia – 2º grau: O trabalho educacional na prevenção da cólera.
2.ed. São Paulo: SE/CENP, 1994. v. 2. (Prática Pedagógica).
______. ______. ______. A abordagem da saúde no contexto do ensino de biologia. In: Ensino de
biologia: dos fundamentos à prática. São Paulo: SE/CENP, 1990.

III. EMPREENDEDORISMO SOCIAL

1. Apresentação
O Empreendedorismo Social, definido como processo de crescimento humano que disponibiliza
e aplica talentos e conhecimentos a serviço de ações sociais, assume na educação o papel de agente articulador entre o mundo escolar e as práticas sociais dos alunos.
Trata-se de projetos e ações conjuntas que buscam ajudar o aluno a construir, reconstruir e mobilizar conhecimentos, visando ao seu futuro em uma sociedade em constante mudança, consolidando valores que promovam a igualdade e a cooperação entre seus pares e, em especial, possibilitando que o aluno lide de forma criativa com o inusitado, o imprevisível e o diferente.
É com essa perspectiva de um processo de responsabilidade social que o empreendedorismo social deve ocupar o seu espaço na escola de tempo integral, revelando-se como o caminho capaz de
ampliar, junto aos alunos, as competências e habilidades que os auxiliem a aprender a empreender
iniciativas no cotidiano escolar, que, todavia, ultrapassem os muros e limites da escola.
Considerando-se que os jovens com idades entre dez e dezenove anos constituem cerca de 20% da população brasileira, as ações empreendedoras iniciadas na escola poderão repercutir positivamente também nos demais espaços de convivência e de aprendizagem da comunidade.

2. Objetivos
O componente curricular Empreendedorismo Social deve desenvolver, por meio de oficinas e projetos, competências para que os alunos idealizem, coordenem e executem projetos de intervenção social, visando ao enfrentamento de questões comunitárias e à melhoria da qualidade de vida dos alunos e dos grupos sociais nos quais eles estão inseridos.
As atividades de empreendedorismo social devem ter como objetivos:
• desenvolver novas formas de articular os conteúdos escolares, de modo que sua vivência se relacione aos desafios dos projetos, ampliando a capacidade de acessar e relacionar conhecimentos;
• desenvolver a capacidade de cooperar e trabalhar coletivamente (professores e alunos),
incentivando o planejamento em grupo, e reconhecer a importância da participação e colaboração de todos num projeto;
• incentivar a autonomia dos alunos nas tomadas de decisões compartilhadas, para elaboração
e execução dos projetos;
• transformar dificuldades que surgirem durante o processo em aprendizados;
• estabelecer parcerias dentro e fora da escola (comunidade e diferentes atores sociais) para que os projetos elaborados encontrem eco e sustentação;
• considerar o nível de complexidade dos projetos idealizados e a fase de desenvolvimento dos alunos envolvidos na ação, para que de fato os projetos se tornem viáveis;
• iniciar a formação política dos alunos por meio de um conselho;
• desenvolver competências e habilidades voltadas para o mundo do trabalho;
• reconhecer as diferenças, valorizando o surgimento de lideranças e das oportunidades de criação de novas relações sociais;
• reconhecer diversidades étnico-raciais e culturais, valorizando conhecimentos, práticas e saberes próprios de grupos sociais, como importantes e necessários à participação cidadã plena.

3. Procedimentos metodológicos
Planejar um projeto de intervenção social é, em um só tempo, ver-se capaz de mudar a realidade
e ver-se como um autor, um empreendedor2 .
Este pode ser entendido como um gestor/criador que expressa, em ações compartilhadas, o grau de consciência e cidadania e o seu papel de agente equalizador das desigualdades sociais.
No espaço escolar, ser protagonista deste empreendimento significa concretizar idéias, planejar atividades, mobilizar recursos que viabilizem o “aprender fazendo”, que ocorre por meio da educação por projetos com foco na ação social.
É importante ressaltar a perspectiva metodológica, no sentido de proporcionar ações que garantam as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.3
A oficina de “Empreendedorismo Social” está diretamente relacionada a desenvolvimento de
competências produtivas, ou seja, no âmbito do fazer, colocar em pratica projetos elaborados e realizados coletivamente, em torno de uma causa, visando ao bem comum.
Um projeto de intervenção social pode enfrentar questões relacionadas a um grupo de alunos, a
uma classe, a algumas classes da escola, a toda a escola, à comunidade em que a escola está inserida, à cidade de São Paulo, ao país, e até a questões planetárias, como as ecológicas.
2. Aprendiz Comgás: tecnologia social para a juventude, pág 23.
3. PCNs – Introdução aos temas transversais, 1998, p. 21.
Por exemplo, a eleição do tema (causa) a ser tratado pode ser resultante de planejamentos e ações conjuntas das oficinas que formam o componente curricular Atividades de Participação Social
(“Empreendedorismo Social”, “Filosofia” e “Qualidade de Vida”). O processo deve se democrático, participativo, por isso as parcerias estabelecidas dentro da escola, neste momento, são fundamentais.
É importante, na escolha dos temas, que outras áreas de conhecimento também possam ser contempladas.
Cabe salientar, por exemplo, que projetos nas áreas de esportes, lazer e cultura, ao serem realizados, já possibilitam a integração dos participantes e se constituem como oportunidades
para o exercício da cidadania.
As escolhas dos temas trabalhados e dos objetivos a serem atingidos devem ter graus de complexidade diversificados para garantir a participação efetiva de todos.
Uma vez escolhidos os temas, deve-se pensar como serão montados os grupos de trabalho: será
um tema para a escola toda? Serão vários temas e os grupos serão montados de acordo com os interesses de cada turma/classe?
Os grupos de trabalho devem ser formados de acordo com o contexto, interesse e características
da comunidade onde estão inseridos.
Neste sentido, é importante observar os dois últimos objetivos estabelecidos para o empreendedorismo social, que estabelecem o reconhecimento e valorização de diferenças e diversidades como importantes e necessários para oportunizar a criação de novas relações sociais e para a participação cidadã plena.
Um problema de uma comunidade não pode ser pensado, nem trabalhado sem que se considere o entendimento dos envolvidos a respeito daquela questão, ou ainda sem que se reconheça como válidos os conhecimentos, práticas ou ações já realizadas por aquele grupo para o enfrentamento do problema.
Os projetos poderão ser voltados para dentro da escola, como a realização de um festival de
música, um torneio de xadrez entre escolas do entorno, ou poderão ser voltados para questões da
comunidade como, por exemplo, revitalizar uma praça da região.
Uma outra questão que deve ser considerada é a constituição de parcerias fora da escola.
Depois do tema escolhido é necessário fazer um mapeamento para saber se já existe algum trabalho iniciado semelhante ou no mesmo sentido, por outras instituições, ONGs ou atores sociais, no intuito de somar esforços para que o projeto tenha maior eficácia.
Um exemplo de atividade que, mesmo voltada para o interior da escola, pode contar com o estabelecimento de parcerias fora dela é a organização de um festival de música. Grupos organizados como “posses” 4 ou outras organizações
4. Os jovens ligados ao movimento hip hop costumam se organizar em torno das chamadas “posses”, que são uma forma de associação de integrantes do movimento.
Elas são caracterizadas por ações coletivas, bem definidas, de conscientização política e exercício da cidadania, culturais, juvenis podem oferecer sua experiência e mesmo seus talentos para a organização e realização do evento.
Podem colaborar também na investigação dos gostos e no mapeamento dos grupos musicais da região para que o festival possa abranger uma diversidade cultural e, conseqüentemente, um
maior número de pessoas.
Um outro exemplo pode ser pensado da seguinte forma: se a questão abordada é a desapropriação de um terreno ocupado perto da escola, procurar pessoas e instituições que tenham
uma reflexão acumulada sobre o assunto para ajudar na elaboração do projeto, tais como líderes
comunitários implicados diretamente na questão, o MSTU, a Pastoral da Moradia, órgãos públicos responsáveis por habitação, etc.
Esse exemplo é um tanto complexo, mas serve para realçar que, muitas vezes, questões enfrentadas pela comunidade estão diretamente relacionadas a políticas públicas.
Cabe aqui ressaltar que também ações que promovam o conhecimento e participação dos alunos e
professores em políticas públicas locais relacionadas aos direitos e deveres das crianças e dos adolescentes devem ser sempre estimuladas, bem como a formação de conselhos e grêmios estudantis nas escolas.
Conteúdos, competências e habilidades
Retomando o exposto anteriormente, o processo de desenvolvimento das oficinas deverá estabelecer conteúdos a partir da seleção de problemas sociais nos quais alunos e comunidade estejam envolvidos.
Para tanto, algumas competências e habilidades devem ser trabalhadas e observadas por meio de uma avaliação atenta, levando em conta os dois pontos explicitados abaixo.
1. O desempenho dos alunos nas oficinas, devendo-se considerar:
• o envolvimento e a participação de cada aluno nas atividades individuais e, em especial, nas
coletivas, observando-se suas habilidades e competências para trabalhar em grupo, bem como
o grau de envolvimento dos alunos no planejamento e execução das ações;
• a compreensão dos alunos a respeito dos problemas sociais trabalhados nos projetos;
• as habilidades e competências de articular e relacionar conteúdos escolares para a resolução
desses problemas;
• as habilidades e competências dos alunos para conversar com as pessoas, sustentar discussões, apresentar e defender suas idéias, inclusive relativizá-las e admitir a possibilidade de mudar de opinião;
• as habilidades e competências dos alunos para articular e negociar, que são fundamentais
para a promoção de parcerias.
2. A elaboração e execução dos projetos, devendo-se considerar:
• sua abrangência;
• sua legitimidade na comunidade onde está inserido;
• o grau de envolvimento e participação dos professores, coordenadores, diretores, pais de
alunos e comunidade nos projetos;
• a quantidade de parcerias estabelecidas (para além dos funcionários e alunos da escola);
• a verificação dos problemas e soluções, observando se estão adequados às condições de
atuação do grupo e articulando as dimensões das situações a serem enfrentadas às estratégias
adotadas;
• a viabilidade financeira e operacional.

Perfil do professor
Para atuar como professor das oficinas de “Empreendedorismo Social”, o docente deve possuir:
• no Ciclo II, licenciatura plena na disciplina de Ciências Sociais.
• no Ciclo I, licenciatura plena em Pedagogia.
É importante observar que este docente deve articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, numa visão interdisciplinar e de acordo com os interesses, questões e problemas sociais vivenciados pelos alunos e pela comunidade escolar.
Este profissional deve estar preparado para lidar com crianças e jovens de um modo diferenciado,
vendo neles suas possibilidades latentes, criando oportunidades educativas para que desenvolvam seus potenciais e aprendam a fazer escolhas.
Cabe salientar que, ao assumir o componente curricular de Empreendedorismo Social, o professor
estará tomando para si uma nova pedagogia de trabalho na qual a parceria social com alunos, a educação para valores e a trabalhabilidade sejam caminhos educativos para transformar potencial, ou seja, aquilo que ainda não existe como realidade, em competências de fato.
O professor deve ainda ter disponibilidade para participar de programas de formação continuada.

Material de apoio
As temáticas para as oficinas de “Empreendedorismo Social” devem ser provenientes das
necessidades, interesses, questionamentos e problemas sociais vivenciados pelos alunos e pela
própria comunidade.
Sendo assim, existe a necessidade de se buscar entender e trabalhar com os alunos numa
perspectiva que os coloque como parceiros sociais, que também serão responsáveis pelos meios indispensáveis para o desenvolvimento das oficinas de “Empreendedorismo Social”.
Neste sentido, deve- se perceber a relevância da pesquisa como um instrumento importante do planejamento das ações.
Portanto, a biblioteca, bem como outros espaços da escola, como os laboratórios e salas-ambiente,
tornam-se imprescindíveis referenciais.
Como bibliografia de referência, sugerimos o que segue.
APRENDIZ Comgás: tecnologia social para a juventude. São Paulo: 2004. Manual elaborado pela Associação Cidade Escola Aprendiz e pela Comgás para uso interno no Programa Aprendiz Comgás.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais. Brasília: MEC/Secad, 2005. Parecer CNE/CP 3/2004.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação
democrática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
DELLORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC, 1998.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
MORIN, Edgar. Sete saberes necessários à educação. São Paulo: Cortez, 2000.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Programa São Paulo: educando pela diferença para a igualdade. São Paulo: SE/CENP; São
Carlos: UFSCar, 2005. (Módulos I e II).
Sites
http://www.superacaojovem.org.br/ (apresenta um programa de desenvolvimento humano com ênfase
no protagonismo juvenil).
www.comgas.com.br/rs (apresenta um programa de incentivo à atuação social responsável de
jovens).
http://www.acaoeducativa.org.br/ (ONG que trabalha com educação e juventude).

ORIENTAÇÃO PARA ESTUDO E PESQUISA

Pareceu-me certo que um professor tenha uma atitude investigativa, porque isso quer dizer que é alguém que pensa e, portanto, continua aprendendo.
Alguém que não tem resposta para todas as perguntas, mas que é capaz de dizer “há problemas, há mais para saber, isto me coloca um desafio”.
(Emília Ferreiro)

1. Apresentação
A inclusão da oficina curricular “Orientação para Estudo e Pesquisa” significa criar espaço para a ampliação do repertório cultural e científico dos alunos, de forma que se possibilite estabelecer vínculo com o mundo da pesquisa.
É momento para o professor proporcionar vivências, visando a aspectos conceituais e procedimentais, fundamentais para a aprendizagem do aluno nas diferentes áreas do conhecimento e para o desenvolvimento da sua autonomia.
A escola exige dos alunos, com freqüência, que eles pesquisem, estudem e entreguem trabalhos
escolares, como se essa competência fosse plenamente formada e presente no educando.
Nesse tipo de postura, a execução dessas tarefas é entendida como competência a ser exigida pelos professores e, nem sempre, como conteúdos e temas a serem ensinados aos alunos. Essa deficiência leva a um baixo índice de qualidade nos trabalhos elaborados no ambiente escolar, chegando muitas vezes ao extremo de serem meras cópias e coletâneas de informações, hoje disponíveis por inúmeros meios impressos e digitais, que pouco ou nada incentivam o protagonismo do aluno em sua concepção e elaboração e, por conseqüência, não colaboram de maneira significativa para o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem.
O principal sentido da pesquisa é saber estudar ou aprender de maneira permanente, aprofundar
o conhecimento sobre um determinado tema buscando conhecer origens, opiniões e processos históricos, requerendo, para isso, uma presença constante do professor para ensinar o aluno a ser um pesquisador nas diferentes fontes que sua unidade escolar lhe apresente.
Segundo o dicionário Aurélio, pesquisar significa indagação ou busca minuciosa para averiguação da realidade, investigação e estudo, minudentes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo qualquer de conhecimento.
Para elaborar uma boa pesquisa se pressupõe formação e informação.
Não é possível aprender sem buscar informações que estão de alguma forma disponíveis.
Esse é um processo informativo que pode ser feito com o acesso aos livros, bibliotecas, jornais, estudos de campo e aos meios eletrônicos.
Mas o professor é necessário para organizar e mediar o processo reconstrutivo, orientando o aluno nos seus trabalhos de estudos e de pesquisa.
Assim, é importante definir primeiramente o que é uma pesquisa, tanto como princípio educativo
quanto como princípio científico, discutindo a questão do recurso às diferentes fontes de informação, às metodologias de pesquisa, ao método científico, à reflexão e às normas para o uso e a citação de fontes bibliográficas pertinentes e confiáveis.
Segundo Pedro Demo5 :
(...) é preciso distinguir a pesquisa como princípio científico e a pesquisa como princípio educativo.
Nós estamos trabalhando a pesquisa principalmente como pedagogia, como modo de educar, e não apenas como construção técnica do conhecimento. Bem, se nós aceitamos isso, então a pesquisa indica a necessidade da educação ser questionadora, do indivíduo saber pensar.
É a noção do sujeito autônomo que se emancipa através de sua consciência crítica e da capacidade de fazer propostas próprias.
Para pesquisar é necessário um domínio cognitivo no levantamento de hipóteses a respeito de um determinado conteúdo, no domínio de regras, das técnicas, dos métodos, das destrezas ou habilidades, das estratégias, dos procedimentos que exigem do aluno pesquisador o procedimento de ler, de desenhar, calcular, classificar, traduzir, inferir, etc. Isso nos leva a perceber que a ação de pesquisa exige uma aprendizagem anterior, ou seja, práticas de ensino que levam o aluno a aprender a pesquisar.
É necessário que o professor esteja consciente da importância desta orientação e que o procedimento para esta finalidade deve ser ensinado por ele, devendo ser articulado com as diferentes áreas do conhecimento pertencentes ao nível em que o aluno esteja cursando.
A pesquisa é um instrumento adequado de apoio ao trabalho didático-científico, pois é importante
introduzir os estudantes, desde pequenos, a hábitos de estudos científicos que lhes possibilitem o
desenvolvimento de uma vida intelectual disciplinada e sistematizada.
5. DEMO, Pedro. Entrevista ao site Educacional. http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp

 2. Objetivos
• Criar um espaço próprio para apoiar e fundamentar os trabalhos de pesquisa que serão feitos
em propostas da própria oficina curricular ou pelos demais componentes curriculares, incluindose
aí os projetos interdisciplinares, multidisciplinares e transdisciplinares.
• Ampliar o repertório cultural e científico dos alunos, possibilitando o estabelecimento de vínculos com o mundo da pesquisa.
• Propiciar vivências na apropriação de conceitos nas diferentes áreas do conhecimento, favorecendo a construção da autonomia dos alunos para a busca de novas informações.
• Possibilitar aos alunos o desenvolvimento das habilidades para saber investigar, analisar e se posicionar criticamente sobre o objeto de estudo ou pesquisa.

3. Procedimentos metodológicos
Entendemos que, à medida que participam das decisões sobre o que e como pesquisar, os alunos
estarão mais motivados para assimilar e discutir as informações obtidas.
 As pesquisas podem ter um cunho disciplinar, serem feitas em temas transversais ou abarcar objetos que perpassam diferentes áreas do conhecimento.
Pesquisas que partem da proposta de investigar para resolver um problema são recomendadas.
No processo de escolha do tema ou da pergunta que estará no cerne da pesquisa, é importante levar em conta as informações e os conhecimentos que o aluno tem sobre o assunto, bem como seu interesse e motivação pelo objeto.
O professor pode auxiliar no processo, apresentando os fundamentos do tema, dos conceitos envolvidos, mostrando as dúvidas mais comuns, as opiniões complementares ou opostas que estão envolvidas na questão.
As transformações provocadas pelas novas tecnologias exigem que repensemos as nossas práticas
pedagógicas.
Num mundo de informações disponibilizadas diariamente por todos os canais de comunicação, cabe perguntar o que os educadores podem fazer para preparar crianças e jovens para lidarem de forma mais saudável com as informações que circulam à nossa volta. As respostas para essa
questão passam pelo preparo do aluno, ao longo das séries do ensino fundamental, para lidar com
critérios de seleção de informações, amadurecimento de argumentação, pesquisa e desenvolvimento de postura crítica e cidadã.
Os livros, as revistas, os jornais, o computador e a internet são hoje instrumentos fundamentais
para qualquer área de trabalho e de produção de conhecimento.
Sendo assim, quais as melhores
maneiras de utilizar seus recursos, de modo inteligente, crítico e eficaz em favor do processo de
ensino-aprendizagem?
Dentro dessas perspectivas, podemos listar como habilidades a serem desenvolvidas:
1. Saber utilizar e selecionar qualitativamente fontes de pesquisa: livros, jornais, revistas,
enciclopédias, dicionários, artigos, pessoas (entrevistas de campo), internet e CD-ROM.
2. Saber organizar seus dados coletados, observações e referências de pesquisa, e apresentá- los com clareza, seja na forma oral ou escrita.
3. Saber investigar e posicionar-se criticamente sobre o objeto de estudo ou pesquisa, analisandoo
sob diferentes aspectos e documentando dados coletados ou tratados nas mais diversas formas (textos, tabelas, gráficos, cálculos matemáticos, depoimentos, etc.) a fim de ficar em condições de balizar suas observações e conclusões.
4. Ser capaz de analisar e criticar pesquisas de opinião publicadas, nas mais diversas áreas.
Sobre esse último ponto, existe a possibilidade de propor aos alunos do ciclo II a elaboração de
pesquisas de opinião, após discutir a fundamentação pertinente (do ponto de vista social, histórico, e das técnicas de amostragem e tratamento estatístico).
Ao elaborar e apresentar uma pesquisa de opinião sobre determinado tema, as pessoas têm a oportunidade de se posicionar e de abrir a discussão para os colegas e, com isso, ampliar as participações no processo. Ao conhecer as opiniões de outros e compará- las com as suas, poderão ainda conscientizar-se sobre como as visões de mundo são construídas socialmente.
Na escola, a pesquisa de opinião pode ser utilizada em vários momentos e situações, com
diferentes objetivos e motivações.
Também são propostas de pesquisa possíveis, entre outras: pesquisas bibliográficas temáticas, pesquisas empíricas na sala-ambiente ou no laboratório de ciências naturais, investigações apoiadas no uso de simuladores digitais, pesquisas que envolvam observação de campo ou estudo de meio.
O professor é o orientador e supervisor de estudo e deve estar presente em todas as etapas da pesquisa com os seus alunos, antes, durante e depois do trabalho.
O aluno necessita de uma supervisão, pois selecionar o que é relevante dentre várias possibilidades não é uma tarefa simples – ao contrário, trata-se de um procedimento bastante complexo que, mesmo depois de aprendido, precisa ser aperfeiçoado ao longo da escolaridade.
É importante que o professor inicie o procedimento com a problematização da realidade, elaborando um diagnóstico com o aluno, conversando e levantando um tema para a pesquisa. Para o ciclo I, por exemplo, pode-se propor uma pesquisa em que os alunos possam investigar respostas, quantitativas ou qualitativas, para uma pergunta colocada por eles ou pelo professor. Pensar e elaborar instrumentos que possam comprovar a hipótese levantada, inicialmente, por eles e buscar fundamentação teórica em, pelo menos, duas fontes, para o diálogo com a pesquisa empírica.
Este movimento de busca de informação em diferentes fontes amplia o repertório dos alunos e contribui para que eles aprendam a trabalhar e analisar, por exemplo, gráficos e tabelas que são conteúdos tratados pelos PCNs de Matemática no Tratamento de Informações para o ensino fundamental.
A conclusão da pesquisa pode ser apresentada em forma de debate: isto vai exigir que o aluno
saiba falar em público, portanto, que a linguagem oral tenha sido ensinada para ele.
Ou, então, em linguagem escrita, em forma de painel ou relatório. Caso o aluno ainda não saiba ler e escrever convencionalmente, o professor neste caso será o escriba.
Na apresentação da pesquisa é importante ressaltar aos alunos a importância da estética, da qualidade e da letra legível, quando na conclusão for utilizada a linguagem escrita, incentivando-o a fazer tudo da melhor maneira que puder.
O professor deve acompanhar cada passo das etapas.
Solicitar que revise os trabalhos feitos é uma tarefa para ser executada junto com o professor, pois com crianças de 1ª e 2ª séries, de imediato, nem todas as inadequações e erros serão percebidos, mas o fundamental é desenvolver o procedimento de revisão de atividades.
Neste contexto, ler e escrever devem ser ressignificados, para que a pesquisa esteja em diálogo permanente com todas as áreas do conhecimento, propiciando aos alunos condições para que eles possam aprender cada vez mais e tornarem-se cidadãos autônomos, localizando as informações pela leitura e utilizando-se da linguagem escrita e oral para apresentar de forma apropriada o produto de sua pesquisa.
Muito embora não seja o objetivo dessa oficina curricular aprofundar conceitos que envolvem a
metodologia científica, particularmente aquela mais voltada para os estudos de nível superior e técnico, acreditamos ser importante observar seus fundamentos, que envolvem a prática investigativa, e isso pode ser feito ao longo do ensino fundamental, dando suporte, por exemplo, aos estudos do meio ou aos experimentos de ciências nos laboratórios ou nas salas-ambiente.
Segundo Matthew Lipman, para realizar um bom processo de investigação, são necessários alguns
procedimentos: observar, formular questões ou perguntas substantivas, formular hipóteses; buscar
comprovações; buscar eventuais correções.
As habilidades acima correspondem às etapas do método de investigação científica.
É inegável que o método científico trouxe para a humanidade grandes benefícios em termos de produção de conhecimentos, em todas as áreas. Mesmo sabendo de suas eventuais limitações, é algo que merece ser aprendido e utilizado, e é nesse ponto que se justifica o espaço para essa discussão na escola.
A oficina curricular de “Orientação para Estudo e Pesquisa” tem como meta a criação de um
espaço próprio para apoiar e fundamentar os trabalhos de pesquisa que serão feitos em propostas da própria oficina e ou por educadores dos demais componentes curriculares, incluindo-se aí os projetos interdisciplinares, multidisciplinares e transdisciplinares.
Obviamente, isso não exime as disciplinas de tratar dos mesmos tópicos de fundamentação e de orientação aqui tratados, sempre que estes se fizerem necessários.
Por conta da busca por essa integração, o plano de curso deve estar em acordo com a Proposta Pedagógica da escola (PP) e ajudar a desenvolver pontos delineados no planejamento escolar.

4. Perfil do docente
Para atuar na oficina curricular, é necessário que o professor, sobretudo, goste de ler e trabalhar
com as mais diversas fontes de pesquisa, inclusive as fontes digitais, e que tenha formação em Licenciatura plena em Pedagogia.
Além disso, este educador deverá ter disponibilidade para:
• articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, numa visão interdisciplinar e de acordo com o projeto pedagógico da escola;
• participar do programa de formação continuada, voltado para as discussões teóricometodológicas.

5. Material de apoio
Utilização dos espaços escolares (biblioteca, sala de informática, sala de vídeo, laboratório de
ciências) e referências básicas de orientação, que podem ser encontradas nos livros e sites abaixo, entre outras publicações voltadas para o tema:
Bibliografia
AIDAR, Flávia. Artigo publicado no site Yahoo! Busca Educação. Disponível em: http://
br.buscaeducacao.yahoo.com/mt/archives/2005/05/sonhar_e_amar_x_1.html.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.______. ______. ______. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências. São Paulo:
Cortez, 2001.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2003.
______. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1995.
______. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 15. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.
KARNAL, L. Os dez mandamentos do professor. Brasília: Revista do Inep, 2001.
KHOURY, Yara Maria Aun; PEIXOTO, Maria do Rosário da Cunha; VIEIRA, Maria do Pilar de
Araújo. A pesquisa em história. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: UFMG, 1999.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
LORIERI, Marcos. Aprender a investigar na educação básica. In: Eccos: escola básica e sociedade.v. 6. n. 2. São Paulo: Uninove, 2004. p. 67-85.
MARTINS, Eduardo. Manual de redação e estilo de O Estado de S. Paulo. 3. ed. São Paulo:
OESP, 1997.
MATOS, Henrique C. J. Aprenda a estudar. Petrópolis: Vozes, 2001.
MORÁN, José Manuel; MASSETO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 8. ed. Campinas: Papirus, 2004.
ROCHA, Ruth. Pesquisar e aprender. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1996.
Sites
Revista Nova Escola, n. 159, fev/2003. Você tem o hábito de estudar? Disponível em: http://
novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/159_fev03/html/profissao
Revista Nova Escola, n. 122, maio/1999. Pesquisa é coisa séria. Disponível em: http://
novaescola.abril.com.br/ed/122_mai99/html/repcapa4.htm
Ferramenta de busca na internet: http://www.google.com.br Virtual da Escola do Futuro: Bibliotecahttp://www.bibvirt.futuro.usp.br/

Fonte:
http://cenp.edunet.sp.gov.br/escola_integral/mat_apoio/Diretrizes%20Versão%20Final.pdf





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